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摘 要： 本文简单介绍了有效提问的理论依据，以及有效提问存在的问题，并联系实例介绍了高中生物课堂教学有效提问的一些途径与方法，意在探究有效提问更好地适合新课改的要求。
关键词： 高中生物课堂 有效提问 理论依据 问题 途径
问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。现代教学论认为产生学习的根本原因是问题。感觉不到问题的存在，学生就不会去深入思考，学习也就只能是表层和形式的。生物新课程标准倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，这就给课堂提问赋予了新的内涵，因此，在教学过程中的有效提问就显得尤为重要。
一、有效提问的理论依据
1.建构主义学习理论
建构主义学习理论认为，学习过程不是学生被动地接受，而是积极地建构知识的过程。因而，教师要转变教学观念，扮演组织者和引导者，充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题、分析问题，最终实现自主建构。教师通过精心设计有效提问，必将圆满地完成最终的意义建构。
2.问题解决理论
思维始于问题，问题是科学的心脏，解决问题需要运用一系列的认知性操作。生物课程属于科学课程，教师恰当地引导、有效地提问，能激发学生学习生物的兴趣，能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，激发学生的求异思维和创造思维。
3.高中学生的认知特点
高中生的年齡多在15至19岁，有一定的抽象思维能力，他们的思维活动有较强的独创性，试图解决问题的意识强。
二、有效课堂提问存在的问题
我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》公开征求意见的过程中，推行素质教育和提高教师专业水平一直是民众高度关注的问题。随着“校本研究”在中小学的普及，很多教育工作者参与了“课堂提问研究”这一教学第一线的研究课题，但是在研究内容的深度、广度、系统性等方面都远不如人意，实际教学中还有很多要改进的地方。
1.问题有效性不高
提问是为了启发学生的思考，设置的问题要有助于学生深入理解知识，能触发学生联想、发展学生创造性思维，不能为设疑而设疑，搞形式主义。高中生的视野日益开阔，知识日益丰富，只有通过分析、比较、推理才能得出结论的问题才能吸引他们。如果设置问题平淡，就不能激发学生主动思考，久之学生会养成不肯动脑、不愿深思、只停留在问题表面的习惯。所以教师的提问一定要适合学生思维的发展水平，接近学生智力的“最近发展区”，是富于思考性、启发性的问题。
2.问题的关键性不够
教师在有限的40分钟内要学会抓住矛盾的主要方面。不少教师课堂中虽有提问，但不能从学习内容的重点出发，没有抓住主要问题去启发学生思考，课堂上看起来很充实，结果是作业质量偏低，教材知识的理解和运用能力薄弱。所以教师在上课前一定要切实、认真领会课程标准的要求，吃透教材，把握好这堂课的关键，就重点知识精心设置适度的核心问题，通过问题的分析、解决来促进学生理解能力和探究能力的提升。
3.问题的层次性不足
提问的深度来自问题层次的高低。学生有智力水平和非智力因素的差别，导致不同学生掌握同一知识点的速度有快有慢。教师在教学中，根据学生的差异分层次设问，适度提出高层次的认知问题，这样才能引起各层次学生的注意和思考。因此，在设计问题时，教师要注意各问题之间的衔接和过渡，尽量做到既要避免梯度过大，又要避免问题过于琐碎；既要给学生指出思维的方向，引导学生深入思考，又不能将学生的思维限制过死，要鼓励学生充分发表自己的看法。
三、高中生物课堂有效提问的途径
1.提出能激发学生探究兴趣的问题
兴趣能有效地激发学生的思维，激发学生的探究活动，促使学生产生自觉学习的巨大动力。教师可以从学生所熟悉的基本事实中，从新旧事物的联系中找到激发点，其目的不在于要求学生立即回答，而是为了激起学生的求知欲，提高学生学习的积极性。例如，在教学“酶在代谢中的作用”一节时，教师可以提出以下问题：（1）请观察加酶洗衣粉的使用说明，思考在使用过程中应该注意什么？（2）为什么加酶洗衣粉比普通洗衣粉效果好？（3）为什么水温不能过高或过低？（4）为什么不能用于丝绸的洗涤？以此来创设良好的学习情境，激发学生积极参与探究的动力。
2.设计能使学生感到“惊疑”的问题
思维自惊奇和疑问开始，教师在教学过程中有意设置矛盾，能使得学生的思维波澜起伏，激起思维的浪花，把学生引入思考的境地，例如，在复习“细胞的多样性和统一性”一节时，讲完原核生物后提出：原核生物无线粒体，能进行有氧呼吸吗？真核生物都能进行有氧呼吸吗？讲完“DNA是主要的遗传物质”后提出：DNA是遗传物质，遗传物质是DNA对吗？学生通过思考，会加深对知识的认识和理解，深化知识，发展思维能力。
3.设计关键性问题
问题不在多，在乎关键，教师设计课堂提问时，应该围绕本节课的教学目标这一导航塔，设计标志教学方向的关键问题，以问题引领教学。如讲授“遗传因子的发现”可结合假设—演绎的几个过程提出相关问题：孟德尔观察到的现象是什么？作出的假设是什么？是如何检验假设的？得出什么样的结论？精心分析这些问题，有助于学生深刻理解科研思路，深刻体会教材中科学家的探究过程。
4.设计典型性问题
高中生物的实验教学时间少、任务重、地位高，在具体的实验复习中提出典型性问题能使学生在有限的时间内最大限度地引发其积极思维，从而逐步提高学生分析和解决问题的能力。如讲授“促胰液素的发现过程”时可提出以下问题来组织探究。
沃泰默试验：
实验一：将一定量的稀盐酸注入狗的上段小肠肠腔内，会引起胰腺分泌胰液。
实验二：若直接将稀盐酸注入狗的血液中，则不会引起胰腺分泌胰液。
实验三：若先将通向该段小肠的神经切断，只留下血管，再向小肠内注入一定量的稀盐酸，结果胰腺仍能分泌胰液。
设置问题：在实验一中稀盐酸刺激的部位是什么？现象是什么？实验二的现象说明什么？实验三的现象说明什么？当时沃泰默的解释是什么？教师通过典型性问题的提出让学生来思考探究，能收到良好的教学效果。
5.创设“辐射式”问题情境
以某一知识点为中心，教师可引导学生从不同方向、途径、角度，在较短的时间内去发现、寻找与此中心有密切联系的尽可能多的知识点。它对培养学生思维的敏捷性、独立性和创造性都有重要意义，也有助于构建知识框架，使学生全面系统地把握教材知识。如高三复习时，教师展示动植物细胞图课件，启发学生由细胞图联想组成细胞的化学元素，细胞的相关结构，细胞的代谢，以及相关的生理过程等。问题提出后再进一步启发学生发散思维，找出更多与此图联系的内容，这样从一个信息源导出不同的结果，具有明显的创新和开拓作用。
6.创设“阶梯式”的问题情境
按照认知水平来划分，提问分为高水平与低水平两个层次：记忆性、理解性提问为低水平提问，应用性、分析性、综合性、评价性提问为高水平提问。前者是以考查记忆力、理解力为导向的，后者适于鼓励学生开展反思性、创造性和批判性思考。课堂教学中教师适度设计一些高水平提问，有助于锻炼学生的深层次思维。如复习“ATP在能量代谢中的作用”一节可提出以下几个问题：（1）ATP的结构简式是什么？（2）ATP和ADP怎样实现相互转化？如何理解？（3）ATP中的能量可以直接转换成其它形式的能量，用于各项生命活动。夏天的萤火虫发光需要ATP直接供能，给你有关材料你能通过实验来验证吗？前面两个问题是低水平提问，思维启发深度不高，后面一个问题是高水平提问，考查学生的分析运用能力，以及学生对知识原理的理解深度，有利于锻炼学生的深层次思维，使学生不断地接受挑战，充分调动其学习的积极性。
7.迁移性提问
不少知识在内容和形式上有类似之处，其间有密切的联系，教师可以在提问或学生回顾旧知识的基础上过渡到对新知识的提问，将学生已经掌握的知识和思维方法迁移到新的内容中去，这有利于培养学生举一反三和触类旁通的能力，拓宽和深化学生的思维，加深对新学知识的理解和掌握，也有助于学生求同思维和求异思维的发展。如讲到“细胞呼吸”时可以从反应场所、条件、物质变化和能量变化等方面与光合作用进行比较设问，找出其区别和联系。
8.巩固性提问
在授完新课后教师可安排巩固性提问，如在“减数分裂”教学时，在结尾时可提出以下的问题：染色体的减数发生在什么时期？为什么？着丝点的分裂有几次？发生在什么时候？次级精母细胞中还有同源染色体吗？卵细胞的形成过程中细胞质有均等分裂吗？成熟生殖细胞形成过程中都有变形吗？教师通过对本课重点或难点变换角度提出问题，能很好地达到使学生巩固知识、加深知识理解的目的。
总之，有效提问是课堂教学中不可缺少的重要环节，有效提问为学生掌握、巩固生物知识提供了良好的课堂阶梯，对提高学生的思维品质和解决问题的探究能力都有明显的促进作用。在新课改中，教师在实践过程中只有多钻研、多学习，根据学生的实际情况，开拓思维，勇于创造，灵活运用各种方式，切实做好有效提问，提高教学的实际功效，才能适合新课改对素质教育的要求。
参考文献：
［1］黄敬川.新课程有效教学疑难问题操作性解读［M］.教育科学出版社，2008.4.
［2］马云鹏.教育科学研究方法导论［M］.东北师范大学出版社，2002.1.
关键词： 高中生物课堂 有效提问 理论依据 问题 途径
问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。现代教学论认为产生学习的根本原因是问题。感觉不到问题的存在，学生就不会去深入思考，学习也就只能是表层和形式的。生物新课程标准倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，这就给课堂提问赋予了新的内涵，因此，在教学过程中的有效提问就显得尤为重要。
一、有效提问的理论依据
1.建构主义学习理论
建构主义学习理论认为，学习过程不是学生被动地接受，而是积极地建构知识的过程。因而，教师要转变教学观念，扮演组织者和引导者，充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题、分析问题，最终实现自主建构。教师通过精心设计有效提问，必将圆满地完成最终的意义建构。
2.问题解决理论
思维始于问题，问题是科学的心脏，解决问题需要运用一系列的认知性操作。生物课程属于科学课程，教师恰当地引导、有效地提问，能激发学生学习生物的兴趣，能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，激发学生的求异思维和创造思维。
3.高中学生的认知特点
高中生的年齡多在15至19岁，有一定的抽象思维能力，他们的思维活动有较强的独创性，试图解决问题的意识强。
二、有效课堂提问存在的问题
我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》公开征求意见的过程中，推行素质教育和提高教师专业水平一直是民众高度关注的问题。随着“校本研究”在中小学的普及，很多教育工作者参与了“课堂提问研究”这一教学第一线的研究课题，但是在研究内容的深度、广度、系统性等方面都远不如人意，实际教学中还有很多要改进的地方。
1.问题有效性不高
提问是为了启发学生的思考，设置的问题要有助于学生深入理解知识，能触发学生联想、发展学生创造性思维，不能为设疑而设疑，搞形式主义。高中生的视野日益开阔，知识日益丰富，只有通过分析、比较、推理才能得出结论的问题才能吸引他们。如果设置问题平淡，就不能激发学生主动思考，久之学生会养成不肯动脑、不愿深思、只停留在问题表面的习惯。所以教师的提问一定要适合学生思维的发展水平，接近学生智力的“最近发展区”，是富于思考性、启发性的问题。
2.问题的关键性不够
教师在有限的40分钟内要学会抓住矛盾的主要方面。不少教师课堂中虽有提问，但不能从学习内容的重点出发，没有抓住主要问题去启发学生思考，课堂上看起来很充实，结果是作业质量偏低，教材知识的理解和运用能力薄弱。所以教师在上课前一定要切实、认真领会课程标准的要求，吃透教材，把握好这堂课的关键，就重点知识精心设置适度的核心问题，通过问题的分析、解决来促进学生理解能力和探究能力的提升。
3.问题的层次性不足
提问的深度来自问题层次的高低。学生有智力水平和非智力因素的差别，导致不同学生掌握同一知识点的速度有快有慢。教师在教学中，根据学生的差异分层次设问，适度提出高层次的认知问题，这样才能引起各层次学生的注意和思考。因此，在设计问题时，教师要注意各问题之间的衔接和过渡，尽量做到既要避免梯度过大，又要避免问题过于琐碎；既要给学生指出思维的方向，引导学生深入思考，又不能将学生的思维限制过死，要鼓励学生充分发表自己的看法。
三、高中生物课堂有效提问的途径
1.提出能激发学生探究兴趣的问题
兴趣能有效地激发学生的思维，激发学生的探究活动，促使学生产生自觉学习的巨大动力。教师可以从学生所熟悉的基本事实中，从新旧事物的联系中找到激发点，其目的不在于要求学生立即回答，而是为了激起学生的求知欲，提高学生学习的积极性。例如，在教学“酶在代谢中的作用”一节时，教师可以提出以下问题：（1）请观察加酶洗衣粉的使用说明，思考在使用过程中应该注意什么？（2）为什么加酶洗衣粉比普通洗衣粉效果好？（3）为什么水温不能过高或过低？（4）为什么不能用于丝绸的洗涤？以此来创设良好的学习情境，激发学生积极参与探究的动力。
2.设计能使学生感到“惊疑”的问题
思维自惊奇和疑问开始，教师在教学过程中有意设置矛盾，能使得学生的思维波澜起伏，激起思维的浪花，把学生引入思考的境地，例如，在复习“细胞的多样性和统一性”一节时，讲完原核生物后提出：原核生物无线粒体，能进行有氧呼吸吗？真核生物都能进行有氧呼吸吗？讲完“DNA是主要的遗传物质”后提出：DNA是遗传物质，遗传物质是DNA对吗？学生通过思考，会加深对知识的认识和理解，深化知识，发展思维能力。
3.设计关键性问题
问题不在多，在乎关键，教师设计课堂提问时，应该围绕本节课的教学目标这一导航塔，设计标志教学方向的关键问题，以问题引领教学。如讲授“遗传因子的发现”可结合假设—演绎的几个过程提出相关问题：孟德尔观察到的现象是什么？作出的假设是什么？是如何检验假设的？得出什么样的结论？精心分析这些问题，有助于学生深刻理解科研思路，深刻体会教材中科学家的探究过程。
4.设计典型性问题
高中生物的实验教学时间少、任务重、地位高，在具体的实验复习中提出典型性问题能使学生在有限的时间内最大限度地引发其积极思维，从而逐步提高学生分析和解决问题的能力。如讲授“促胰液素的发现过程”时可提出以下问题来组织探究。
沃泰默试验：
实验一：将一定量的稀盐酸注入狗的上段小肠肠腔内，会引起胰腺分泌胰液。
实验二：若直接将稀盐酸注入狗的血液中，则不会引起胰腺分泌胰液。
实验三：若先将通向该段小肠的神经切断，只留下血管，再向小肠内注入一定量的稀盐酸，结果胰腺仍能分泌胰液。
设置问题：在实验一中稀盐酸刺激的部位是什么？现象是什么？实验二的现象说明什么？实验三的现象说明什么？当时沃泰默的解释是什么？教师通过典型性问题的提出让学生来思考探究，能收到良好的教学效果。
5.创设“辐射式”问题情境
以某一知识点为中心，教师可引导学生从不同方向、途径、角度，在较短的时间内去发现、寻找与此中心有密切联系的尽可能多的知识点。它对培养学生思维的敏捷性、独立性和创造性都有重要意义，也有助于构建知识框架，使学生全面系统地把握教材知识。如高三复习时，教师展示动植物细胞图课件，启发学生由细胞图联想组成细胞的化学元素，细胞的相关结构，细胞的代谢，以及相关的生理过程等。问题提出后再进一步启发学生发散思维，找出更多与此图联系的内容，这样从一个信息源导出不同的结果，具有明显的创新和开拓作用。
6.创设“阶梯式”的问题情境
按照认知水平来划分，提问分为高水平与低水平两个层次：记忆性、理解性提问为低水平提问，应用性、分析性、综合性、评价性提问为高水平提问。前者是以考查记忆力、理解力为导向的，后者适于鼓励学生开展反思性、创造性和批判性思考。课堂教学中教师适度设计一些高水平提问，有助于锻炼学生的深层次思维。如复习“ATP在能量代谢中的作用”一节可提出以下几个问题：（1）ATP的结构简式是什么？（2）ATP和ADP怎样实现相互转化？如何理解？（3）ATP中的能量可以直接转换成其它形式的能量，用于各项生命活动。夏天的萤火虫发光需要ATP直接供能，给你有关材料你能通过实验来验证吗？前面两个问题是低水平提问，思维启发深度不高，后面一个问题是高水平提问，考查学生的分析运用能力，以及学生对知识原理的理解深度，有利于锻炼学生的深层次思维，使学生不断地接受挑战，充分调动其学习的积极性。
7.迁移性提问
不少知识在内容和形式上有类似之处，其间有密切的联系，教师可以在提问或学生回顾旧知识的基础上过渡到对新知识的提问，将学生已经掌握的知识和思维方法迁移到新的内容中去，这有利于培养学生举一反三和触类旁通的能力，拓宽和深化学生的思维，加深对新学知识的理解和掌握，也有助于学生求同思维和求异思维的发展。如讲到“细胞呼吸”时可以从反应场所、条件、物质变化和能量变化等方面与光合作用进行比较设问，找出其区别和联系。
8.巩固性提问
在授完新课后教师可安排巩固性提问，如在“减数分裂”教学时，在结尾时可提出以下的问题：染色体的减数发生在什么时期？为什么？着丝点的分裂有几次？发生在什么时候？次级精母细胞中还有同源染色体吗？卵细胞的形成过程中细胞质有均等分裂吗？成熟生殖细胞形成过程中都有变形吗？教师通过对本课重点或难点变换角度提出问题，能很好地达到使学生巩固知识、加深知识理解的目的。
总之，有效提问是课堂教学中不可缺少的重要环节，有效提问为学生掌握、巩固生物知识提供了良好的课堂阶梯，对提高学生的思维品质和解决问题的探究能力都有明显的促进作用。在新课改中，教师在实践过程中只有多钻研、多学习，根据学生的实际情况，开拓思维，勇于创造，灵活运用各种方式，切实做好有效提问，提高教学的实际功效，才能适合新课改对素质教育的要求。
参考文献：
［1］黄敬川.新课程有效教学疑难问题操作性解读［M］.教育科学出版社，2008.4.
［2］马云鹏.教育科学研究方法导论［M］.东北师范大学出版社，2002.1.