不同的生命个体由于生活阅历和思维特点的不同，他们对于客观事物的感知也会呈现出不同的质态。在习作过程中，他们对客观事物的把握、语言表达的特点也都会不尽相同。因而在习作教学中，教师应该遵循学生认知和表达的客观差异，展开具有针对性的习作教学。只有如此，才能真正将习作教学聚焦于学生的认知需求上，提升习作教学的整体效益。
　　一、教学目标的差异
　　教学目标是课堂教学行为的准绳。苏教版教材在习作内容的编排按照螺旋上升、循序渐进的特点进行，在不同的习作内容设置上有着不同的目标设定。而在习作教学过程中，教师要在努力与教材、与编者进行对话的过程中，界定教材习作意欲达成的基本目标，并以此为基础针对学生不同的能力、层次提出不同的教学目标，并引导学生根据自身的教学内容选择自己不同的教学目标，让学生享受习作的成功体验，并最终爱上习作。
　　例如在教学“车祸发生之后”这一习作教学内容时，教材出示了五幅插图展现了家燕发生车祸之后，另一只家燕不离不弃的感人场景，呼吁人类保护动物的特点。由于这篇习作内容以图画为载体，形式独特新颖，其基本的目标定位应该是根据图片的内容，详实地表达故事，充实人物在特定情境下的动作行为。于是，教师确定了具有差异性的目标定位：其一，读懂插图内容，能够根据图画内容完整地叙述呈现整个故事；其二，细致观察图片中家燕的动作，通过想象补充家燕的心理和内在描写。
　　在不同的教学目标关注下，学生从自身的习作能力和水平出发，在自主选择的基础上让每个学生都意识到习作就是表达自己内心的体悟与心声，并不是天大的难事。因此，习作目标的差异性让每个学生都学有所获，在原有的基础上得到有效提升。
　　二、指导过程的差异
　　新课程改革呼吁学生主体地位的有效落实。显然，这样的教学必须要建立在教师主导角色充分发挥的基础上，提升全体学生的习作能力。教学目标的差异性决定了教师在指导过程中也应该采取不同的教学策略。因此在这样的过程中，要充分考量学生自身能力与教材内容的内在联系，选择不同的方法和策略进行指导，提升了学生的认知条件。
　　例如在教学“身边小能人”习作课时，教师根据学生不同的认知特点将教学目标定位于两个维度：选材和细致表达。在批阅学生日常的作文中，教师发现当下学生的习作最为薄弱的就是缺乏对典型事例的选择能力和依据中心凸显细节的能力。因此在这一课的教学中，教师首先对“身边的小能人”典型事例进行选择指导，要求学生摆脱原本固有思路，从时代发展的特征以及地域特色进行“能人”选择，有效地拓展了学生的认知范畴；而在指导细致表达中，教师则引导学生聚焦所要表现的能人特质，提升学生的表达能力，通过对人物语言、动作以及心理的刻画，提升学生围绕中心凸显主题的能力。
　　在这一案例中，教师并没有在教学中实行一刀切的原则，而是依据习作过程中暴露出来的不同问题，及时指导，不断提升学生的认知能力，从而针对不同的人群进行不同特质的指导，促进学生习作能力的有效提升。
　　三、评价过程的差异
　　有效评价是课堂的重要环节，评价策略的高效实施是提升学生习作动力的重要保障，更是让学生享受习作成功体验的有效策略。而问题的关键在于，很多教师在日常教学中，尤其是对习作的评价过程中总是习惯用固有而统一的标准对学生进行评价，这就在很大程度上打击了学生的习作兴趣。这样的模式要么使得优秀学生缺乏挑战意识，思维运转得不到有效落实；要么就是后进学生总是处于被批判的尴尬境地中，致使习作兴趣索然。这就要求教师要尽可能进行纵向对比，在学生原有认知的基础上进行对比，提升学生的表达能力和自信心。
　　例如在教学“创意节日”时，其内容设置的用意在于结合学生的生活实际将心中所想通过“创意节日”的形式倾吐出来。而在这样的教学评价中，教师并没有以统一的标准要求学生，而是要让学生在习作过程中都能看到自己的进步。有的学生虽然言语表达不够，但其创立的节日具有新意，教师则评价其“思维独特，富有新意”；而有的学生对自己所创立的节日进行原因、名称、由来的描述，教师则评价其“条理清晰，表达流畅”等等。
　　在这个案例中，教师对学生习作的评价始终以发掘亮点的欣赏眼光进行赏析，让学生即便是不太成功的习作也能从中看到自己习作的亮点，从而起到较好的表达效果，让每个孩子都能感受到收获习作的愉悦。
　　总而言之，习作教学的对象是学生，只有在学生中才能真正把握学生的认知特点。只有做到因材施教，学生的习作能力才能在原有的基础上得到有效提升。
　　（作者单位：江苏省泗阳县众兴镇大兴中心小学）
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