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摘要：主体性理论曾为思想政治教育的发展产生过促进作用，然而当这种“主体—客体”模式和“单子式”的主体结构成为制约当前思想政治教育的因素时，主体间性思想政治教育理论应运而生并日渐成为关注的焦点，而在高校思想政治教育领域，实现主体性思想政治教育向主体间性思想政治教育转变的意义更加突出。
关键词：主体性 主体间性 以人为本
党的十七大报告中深刻阐明了科学发展观的基本内涵与精神实质，指出“以人为本”是科学发展观的核心，强调“尊重人民主体地位，发挥人民首创精神，保障人民各项权益，走共同富裕道路，促进人的全面发展”，这正是思想政治教育领域打破原有的理论范式束缚、实现由主体性向主体间性转变、突破现有教育发展瓶颈的理论根基和现实依据所在。而对于高校思想政治教育领域而言，实现这一转变意义更加明显。
一、主体性思想政治教育理论的建立与内在缺陷
主体与客体是一对重要的哲学范畴，主体是从事活动的人，而客体则是活动指向的对象。主体性是主体在对象活动中运用自身本质力量，能动地作用于客体的特性，是人的自觉能动性。具体指主观性、自主性和创造性。人的主体性的确立得益于资本主义制度建立后对人的基本权利与地位的认同，并在相当长一段时间内获得了长足的发展，甚至于部分地走向了极端的、主客二分的单子式的主体性。主体性思想政治教育本质上体现为一种“主体——客体”模式，目前最为普遍和流行的观念认为：教育者是主体，受教育者是客体，思想政治教育是“教育者根据一定社会的思想品德要求和受教育者的思想品德形成与发展规律，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的教育影响，促使受教育者产生内在的思想品德矛盾运动，以形成社会所期望的思想品德”的过程。这一“主体——客体”结构倾向于受教育者置于被动接受的客体位置上，无形中为思想政治教育者搭建了独断、控制和填鸭式的教育平台，使教育者成为一种“单子式”的主体。在比较良好的取向上，即使教育者倾向于承认、尊重并发挥受教育者的主体性，这其中的“度”也往往难于把握。因此，主体性思想政治教育虽在思想政治教育的发展史上功不可没，它在当前所突显出来问题与缺陷却也无法回避。这主要表现在以下几个方面：
（一）教育者与受教育者地位的不平等
教育活动中，教育者总是处于居高临下的地位，受教育者则往往被视为教育活动中的客体，其人格、尊严和权利得不到应有的尊重，其能动性、自觉性和创造性难以挖掘和发挥，这种地位的不平等易于引发教育过程中的不和谐，导致教育结果的不理想。
（二）教育内容的“悬空”性
因为地位的不平等，教育内容的决定权在于教育者，并且教育者在设定这一教育内容之时往往较少甚至不考虑受教育者的意志，换言之，教育内容是教育者预先设定的材料，它有可能过于深奥、抽象，以致学生无法理解；也有可能“脱离实际”，致使学生毫无兴趣，如同走过场；还有可能根本就是教育者自己的凭空创造，使得学生无法接受。
（三）教育方法的单一性
“填鸭式”的灌输方法是其最普遍也最常用的一种教学方法，教育者照本宣科，将知识通过单向讲授，辅以惩戒措施、精神胁迫等手段强加给受教育者，在教育过程中始终掌握话语权，很少甚至完全不考虑受教育者的个体性和复杂性。
（四）教育过程的流水线化
教育过程“异化”为工业化大生产模式下流水线上无差别的工业产品的生产过程，根本不适应思想政治教育的现实要求。
（五）教育目标的整齐划一化
受教育者被视为客体，被视为教育者加工和塑造的对象，被视为一个被动的接受者，教育过程已经逐步“异化”为流水线，就决定了教育的目标也只可能是生产出标准化的“产品”。这种标准只关注思想政治教育的一般性和目标设置的整齐划一性，而忽视受教育者的个性、情趣、态度、能力等差异；只重视思想政治教育的社会需求与社会价值，而忽视学生个体需要与个体价值，导致思想政治教育目中无人。
二、思想政治教育主间体性转向是时代发展的必然要求
主体间性是指主体与主体之间内在的相关性，它以个体主体性为基础。主体间性在哲学本体论的意义上提出，它既是一种关系，即自我与他人、个体与社会的关系，也是一种方法论，即在平等和相互尊重的前提下处理人与人的关系的方法。主体间性思想政治教育是一种“主体—客体—主体”的模式，是两种关系的统一：其一是教育者与受教育者都是主体，他们之间构成的“主体—主体”关系；其二是教育内容、教育资料是客体，它与两个主体之间构筑的“主体—客体”关系。因此，与主体性思想政治教育相比，它具有如下的特征：
1.主体间性思想政治教育以主体性思想政治教育为前提。两者的不同之处但是前者承认教育者与受教育者的双主体地位，构筑的是一种“主体—客体—主体”关系，而非简单的“主体—客体”关系或是分离的“主体—主体”关系。
2.确立了教育者与受教育者之间互为主体、共在的存在方式。赋予了受教育者平等的权利和地位，从而改变了教育者与受教育者之间地位的不平等。
3.明确了教育者与受教育者之间的活动是一种交互式的活动，而非单向活动。马克思曾经说过，“人是社会的人”，“人与人的关系”是主体性的即能动、现实的“交往关系”。在思想政治教育过程中，教育者的教育活动同受教育者接受教育的活动是交互式的，互为影响，相互作用，任何单向的灌输或“填鸭式”教育都在本质上违背这一基本前提，因此不可能取得实质性的教育成果，更无法推动教育向着健康、和谐的方向发展。
4.教育者与受教育者之间具备相互理解和沟通的平台。
所以，主体间性思想政治教育体现了人性、科学性与合理性，体现了“以人为本”和人与人之间的和谐，是思想政治教育不断创新的理论成果。在当前，解决思想政治教育情景下出现的诸多矛盾，推动思想政治教育工作的良性开展，实现思想政治教育主体间性的转向成为时代发展的必然要求。体现在：
（一）落实“以人为本”科学发展观的客观要求
科学发展观就是坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。他的本质与核心是坚持以人为本。在共产主义的理想社会中，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件，对人的终极关怀是全面而自由的共产主义的重要特征。而在当前，有中国特色社会主义的“以人为本”，则关注人的全面发展，视之为我国社会主义社会发展的目标，因为社会的全面进步与人的全面发展是一致的。当前，我们要在物质文明和精神文明不断发展的基础上，积极为人的全面发展创造条件。在过去的一段时间中，我们对GDP的增长过分看重，把经济增长过多地理解为GDP的增长，在追求利润、收益和效益的同时可能忽略了人的价值。坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民。
“以人为本”就是要创造人们平等发展、充分发挥聪明才智的社会环境，这在思想政治教育领域突出地体现为要确立被教育者与教育者平等的主体地位，保障受教育者的基本权利得以实现、基本观点得以发表、基本人格受到尊重，从而具备自身平等的发展空间。而将被教育者视为客体和被动改造对象的主体性思想政治教育显然与“以人为本”的宗旨背道而驰。
（二）构建社会主义和谐社会的必然要求
社会主义和谐社会体现社会主义的本质，是生产力高度发展的社会，是公平正义和以人为本的社会，它的基本特征是，和人与自然和谐相处。“以人为本”同样构成了社会主义和谐社会的核心。人是社会存在和发展的基本单位，社会的和谐既在乎人与自然的和谐，更关心人与人、人与社会之间的和谐，某种意义上说，“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序”所描述的正是人与人、人与社会之间和谐的基本状态。在思想政治教育领域，实现由单子式的主体性思想政治教育向交往式的主体间思想政治教育转变，实现教育者与被教育者之间相互理解、相互包容、相互尊重的平等关系，使教育者和被教育者双主体的主观性、能动性得以充分发挥，从而达到两者的良性互动，正是和谐社会的要求所在。
（三）适应全球化的必然要求
经济的全球化使市场成为经济运作的基本模式，市场经济的典型特征就是非单子式、非中央计划，破除计划经济体制下的“唯我性”和单一性，这种对个体的尊重正为思想政治教育环节中对受教育者平等地位的尊重提供了条件；全球化所带来的文化多元和价值多元，使思想政治教育中的建构意义更加重大，更凸显主体间性思想政治教育的重要作用。
三、当前高校实现主体间性思想政治教育转变的途径
（一）正确定位教育者与受教育者之间的“双主体”地位。教育者主体，在教育过程中，在教育内容的确定、教学方法的选择、教育对象的因材施教等方面，都发挥毋庸置疑的主体地位，因为教育者在思想素养、知识体系、思维能力和社会阅历等方面具有明显的优势，才成其为教育者，其相对于受教育者主体而言其施教者的地位是不可否认的，所以在教育活动在总的层面上应当是由受教育者主导的、有效的活动，而非商品交易市场上偶然发生的、一拍即合的交易双方主体。受教育者主体地位的实现则突出体现在其平等权利和人格受到尊重，其观念与想法得以表达，和最重要的，其主动性和创造性能够发挥。所以受教育者在普遍的意义上仍是一名接受者，一名有思想、有选择权的主动的接受者。
（二）了解受教育者的思想动态，不断建构受教育者的认知结构，使之符合思想政治教育的道德目标。建构主义的理论认为，人的认知结构是一个不断建构的过程，在任何特定的成长阶段，个人的头脑中都存在着一个已在的经验、知识，甚至是认知体系，新的知识或外在信息使原有的认知体系发生同化或顺应，从而建立起认知结构。这对于思想政治教育过程而言就意味着，教育者的教育方法和教育内容不再是决定教育结果的主导因素，受教育者已有的认知体系和受教育者如何接受新的教育信息才成为影响教育结果的关键。对于从事高校思想政治教育的教育者而言，受教育者是在当代的大学生，其思维中已有的认知体系和思维模式已经存在，在某些方面，头脑中的价值体系甚至已经建立，这样的前提下，采取灌输或填鸭的方式进行思想政治教育效果可想而知。因此，实现主体间性思想政治教育的转变，使教育者与受教育者之间的沟通、理解、对话成为必要的教育手段，重视对受教育者现有思想动态的把握和思维模式的关注、了解其既有的认知体系，选择适宜的方法和内容，使受教育者的认知结构向着追求的方向建构，成为当前高校思想政治教育的重点。
（三）开辟思想政治教育的网络战线。信息社会的来临使网络作为一种新的生产方式和交往方式，极大地改变了原有的社会关系和建立在这种社会关系之上并反映这种社会关系的人的观念，因而也改变了人本身。网络使个体的人得以张显，个人能够掌握更多的信息、具备更宽的眼界和交往范围以及更强的交往能力，所以网络是构建当代个人认知结构和思维模式的重要手段。主体间性思想政治教育在本质上与开放和资源共享的网络相融合，如何更好地开辟高校思想政治教育的网络战线也是主体间性思想政治教育得以实现的一个有效途径。
（四）重视教育过程中的双向互动。思想政治教育过程中，应当把教育者主动施教同受教育者主动接收作为相辅相成的两个部分，这其中包含三个层面：第一，教育者根据受教育者个体的不同，主导性选择不同的教育方法和情境，因材施教；第二，受教育者主动的、有辨别力的，甚至创造性地接收来自教育者的知识和内容；第三，在整个教育的过程中，教育者同受教育者一样，互为教与学的主体，教育者同样可能从受教育者处获得提高，实现教学相长。在高校，人才培养的目标以多元化、市场化和具备创新创业能力为导向，这使得对于高校的思想政治教育者而言，因材施教意义尤为突出。同时，在高校思想政治教育中，受教育者主体是思维尤其活跃、精力与求知欲旺盛，且性格迥异的大学生，他们与教育者之间在教育过程中的思维上的交锋和火花是十分常见的。所以在高校思想政治教育过程中，注重双向互动具有更加突出的意义。
参考文献：
[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第2卷）[M].人民出版社，1972：88
[2]张耀灿，等.思想政治教育学前沿[M].人民出版社，2006
[3]萧红梅.浅析思想政治教育中的主体间性[J].思想政治教育研究，2007（2）
[4]张耀灿，刘伟.思想政治教育主体间性涵义初探[J].学校党建与思想教育，2006（12）
[5]黄明哲.实现党员主体地位的对策思考[J].理论前沿，2007（24）
[6]周家荣.以人为本:从主体性到主体间性——兼论马克思主义以人为本思想对主体间性哲学观的引领[J].湖南师范大学社会科学学报，2008（5）
[7]李杰.主体间性视中的道德教育范式[J].教育探索，2006（10）
[8]梁德友.近年来主体间性思想政治教育研究综述[J].兰州学刊，2008（4）
关键词：主体性 主体间性 以人为本
党的十七大报告中深刻阐明了科学发展观的基本内涵与精神实质，指出“以人为本”是科学发展观的核心，强调“尊重人民主体地位，发挥人民首创精神，保障人民各项权益，走共同富裕道路，促进人的全面发展”，这正是思想政治教育领域打破原有的理论范式束缚、实现由主体性向主体间性转变、突破现有教育发展瓶颈的理论根基和现实依据所在。而对于高校思想政治教育领域而言，实现这一转变意义更加明显。
一、主体性思想政治教育理论的建立与内在缺陷
主体与客体是一对重要的哲学范畴，主体是从事活动的人，而客体则是活动指向的对象。主体性是主体在对象活动中运用自身本质力量，能动地作用于客体的特性，是人的自觉能动性。具体指主观性、自主性和创造性。人的主体性的确立得益于资本主义制度建立后对人的基本权利与地位的认同，并在相当长一段时间内获得了长足的发展，甚至于部分地走向了极端的、主客二分的单子式的主体性。主体性思想政治教育本质上体现为一种“主体——客体”模式，目前最为普遍和流行的观念认为：教育者是主体，受教育者是客体，思想政治教育是“教育者根据一定社会的思想品德要求和受教育者的思想品德形成与发展规律，对受教育者施加有目的、有计划、有组织的教育影响，促使受教育者产生内在的思想品德矛盾运动，以形成社会所期望的思想品德”的过程。这一“主体——客体”结构倾向于受教育者置于被动接受的客体位置上，无形中为思想政治教育者搭建了独断、控制和填鸭式的教育平台，使教育者成为一种“单子式”的主体。在比较良好的取向上，即使教育者倾向于承认、尊重并发挥受教育者的主体性，这其中的“度”也往往难于把握。因此，主体性思想政治教育虽在思想政治教育的发展史上功不可没，它在当前所突显出来问题与缺陷却也无法回避。这主要表现在以下几个方面：
（一）教育者与受教育者地位的不平等
教育活动中，教育者总是处于居高临下的地位，受教育者则往往被视为教育活动中的客体，其人格、尊严和权利得不到应有的尊重，其能动性、自觉性和创造性难以挖掘和发挥，这种地位的不平等易于引发教育过程中的不和谐，导致教育结果的不理想。
（二）教育内容的“悬空”性
因为地位的不平等，教育内容的决定权在于教育者，并且教育者在设定这一教育内容之时往往较少甚至不考虑受教育者的意志，换言之，教育内容是教育者预先设定的材料，它有可能过于深奥、抽象，以致学生无法理解；也有可能“脱离实际”，致使学生毫无兴趣，如同走过场；还有可能根本就是教育者自己的凭空创造，使得学生无法接受。
（三）教育方法的单一性
“填鸭式”的灌输方法是其最普遍也最常用的一种教学方法，教育者照本宣科，将知识通过单向讲授，辅以惩戒措施、精神胁迫等手段强加给受教育者，在教育过程中始终掌握话语权，很少甚至完全不考虑受教育者的个体性和复杂性。
（四）教育过程的流水线化
教育过程“异化”为工业化大生产模式下流水线上无差别的工业产品的生产过程，根本不适应思想政治教育的现实要求。
（五）教育目标的整齐划一化
受教育者被视为客体，被视为教育者加工和塑造的对象，被视为一个被动的接受者，教育过程已经逐步“异化”为流水线，就决定了教育的目标也只可能是生产出标准化的“产品”。这种标准只关注思想政治教育的一般性和目标设置的整齐划一性，而忽视受教育者的个性、情趣、态度、能力等差异；只重视思想政治教育的社会需求与社会价值，而忽视学生个体需要与个体价值，导致思想政治教育目中无人。
二、思想政治教育主间体性转向是时代发展的必然要求
主体间性是指主体与主体之间内在的相关性，它以个体主体性为基础。主体间性在哲学本体论的意义上提出，它既是一种关系，即自我与他人、个体与社会的关系，也是一种方法论，即在平等和相互尊重的前提下处理人与人的关系的方法。主体间性思想政治教育是一种“主体—客体—主体”的模式，是两种关系的统一：其一是教育者与受教育者都是主体，他们之间构成的“主体—主体”关系；其二是教育内容、教育资料是客体，它与两个主体之间构筑的“主体—客体”关系。因此，与主体性思想政治教育相比，它具有如下的特征：
1.主体间性思想政治教育以主体性思想政治教育为前提。两者的不同之处但是前者承认教育者与受教育者的双主体地位，构筑的是一种“主体—客体—主体”关系，而非简单的“主体—客体”关系或是分离的“主体—主体”关系。
2.确立了教育者与受教育者之间互为主体、共在的存在方式。赋予了受教育者平等的权利和地位，从而改变了教育者与受教育者之间地位的不平等。
3.明确了教育者与受教育者之间的活动是一种交互式的活动，而非单向活动。马克思曾经说过，“人是社会的人”，“人与人的关系”是主体性的即能动、现实的“交往关系”。在思想政治教育过程中，教育者的教育活动同受教育者接受教育的活动是交互式的，互为影响，相互作用，任何单向的灌输或“填鸭式”教育都在本质上违背这一基本前提，因此不可能取得实质性的教育成果，更无法推动教育向着健康、和谐的方向发展。
4.教育者与受教育者之间具备相互理解和沟通的平台。
所以，主体间性思想政治教育体现了人性、科学性与合理性，体现了“以人为本”和人与人之间的和谐，是思想政治教育不断创新的理论成果。在当前，解决思想政治教育情景下出现的诸多矛盾，推动思想政治教育工作的良性开展，实现思想政治教育主体间性的转向成为时代发展的必然要求。体现在：
（一）落实“以人为本”科学发展观的客观要求
科学发展观就是坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。他的本质与核心是坚持以人为本。在共产主义的理想社会中，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件，对人的终极关怀是全面而自由的共产主义的重要特征。而在当前，有中国特色社会主义的“以人为本”，则关注人的全面发展，视之为我国社会主义社会发展的目标，因为社会的全面进步与人的全面发展是一致的。当前，我们要在物质文明和精神文明不断发展的基础上，积极为人的全面发展创造条件。在过去的一段时间中，我们对GDP的增长过分看重，把经济增长过多地理解为GDP的增长，在追求利润、收益和效益的同时可能忽略了人的价值。坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民。
“以人为本”就是要创造人们平等发展、充分发挥聪明才智的社会环境，这在思想政治教育领域突出地体现为要确立被教育者与教育者平等的主体地位，保障受教育者的基本权利得以实现、基本观点得以发表、基本人格受到尊重，从而具备自身平等的发展空间。而将被教育者视为客体和被动改造对象的主体性思想政治教育显然与“以人为本”的宗旨背道而驰。
（二）构建社会主义和谐社会的必然要求
社会主义和谐社会体现社会主义的本质，是生产力高度发展的社会，是公平正义和以人为本的社会，它的基本特征是，和人与自然和谐相处。“以人为本”同样构成了社会主义和谐社会的核心。人是社会存在和发展的基本单位，社会的和谐既在乎人与自然的和谐，更关心人与人、人与社会之间的和谐，某种意义上说，“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序”所描述的正是人与人、人与社会之间和谐的基本状态。在思想政治教育领域，实现由单子式的主体性思想政治教育向交往式的主体间思想政治教育转变，实现教育者与被教育者之间相互理解、相互包容、相互尊重的平等关系，使教育者和被教育者双主体的主观性、能动性得以充分发挥，从而达到两者的良性互动，正是和谐社会的要求所在。
（三）适应全球化的必然要求
经济的全球化使市场成为经济运作的基本模式，市场经济的典型特征就是非单子式、非中央计划，破除计划经济体制下的“唯我性”和单一性，这种对个体的尊重正为思想政治教育环节中对受教育者平等地位的尊重提供了条件；全球化所带来的文化多元和价值多元，使思想政治教育中的建构意义更加重大，更凸显主体间性思想政治教育的重要作用。
三、当前高校实现主体间性思想政治教育转变的途径
（一）正确定位教育者与受教育者之间的“双主体”地位。教育者主体，在教育过程中，在教育内容的确定、教学方法的选择、教育对象的因材施教等方面，都发挥毋庸置疑的主体地位，因为教育者在思想素养、知识体系、思维能力和社会阅历等方面具有明显的优势，才成其为教育者，其相对于受教育者主体而言其施教者的地位是不可否认的，所以在教育活动在总的层面上应当是由受教育者主导的、有效的活动，而非商品交易市场上偶然发生的、一拍即合的交易双方主体。受教育者主体地位的实现则突出体现在其平等权利和人格受到尊重，其观念与想法得以表达，和最重要的，其主动性和创造性能够发挥。所以受教育者在普遍的意义上仍是一名接受者，一名有思想、有选择权的主动的接受者。
（二）了解受教育者的思想动态，不断建构受教育者的认知结构，使之符合思想政治教育的道德目标。建构主义的理论认为，人的认知结构是一个不断建构的过程，在任何特定的成长阶段，个人的头脑中都存在着一个已在的经验、知识，甚至是认知体系，新的知识或外在信息使原有的认知体系发生同化或顺应，从而建立起认知结构。这对于思想政治教育过程而言就意味着，教育者的教育方法和教育内容不再是决定教育结果的主导因素，受教育者已有的认知体系和受教育者如何接受新的教育信息才成为影响教育结果的关键。对于从事高校思想政治教育的教育者而言，受教育者是在当代的大学生，其思维中已有的认知体系和思维模式已经存在，在某些方面，头脑中的价值体系甚至已经建立，这样的前提下，采取灌输或填鸭的方式进行思想政治教育效果可想而知。因此，实现主体间性思想政治教育的转变，使教育者与受教育者之间的沟通、理解、对话成为必要的教育手段，重视对受教育者现有思想动态的把握和思维模式的关注、了解其既有的认知体系，选择适宜的方法和内容，使受教育者的认知结构向着追求的方向建构，成为当前高校思想政治教育的重点。
（三）开辟思想政治教育的网络战线。信息社会的来临使网络作为一种新的生产方式和交往方式，极大地改变了原有的社会关系和建立在这种社会关系之上并反映这种社会关系的人的观念，因而也改变了人本身。网络使个体的人得以张显，个人能够掌握更多的信息、具备更宽的眼界和交往范围以及更强的交往能力，所以网络是构建当代个人认知结构和思维模式的重要手段。主体间性思想政治教育在本质上与开放和资源共享的网络相融合，如何更好地开辟高校思想政治教育的网络战线也是主体间性思想政治教育得以实现的一个有效途径。
（四）重视教育过程中的双向互动。思想政治教育过程中，应当把教育者主动施教同受教育者主动接收作为相辅相成的两个部分，这其中包含三个层面：第一，教育者根据受教育者个体的不同，主导性选择不同的教育方法和情境，因材施教；第二，受教育者主动的、有辨别力的，甚至创造性地接收来自教育者的知识和内容；第三，在整个教育的过程中，教育者同受教育者一样，互为教与学的主体，教育者同样可能从受教育者处获得提高，实现教学相长。在高校，人才培养的目标以多元化、市场化和具备创新创业能力为导向，这使得对于高校的思想政治教育者而言，因材施教意义尤为突出。同时，在高校思想政治教育中，受教育者主体是思维尤其活跃、精力与求知欲旺盛，且性格迥异的大学生，他们与教育者之间在教育过程中的思维上的交锋和火花是十分常见的。所以在高校思想政治教育过程中，注重双向互动具有更加突出的意义。
参考文献：
[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第2卷）[M].人民出版社，1972：88
[2]张耀灿，等.思想政治教育学前沿[M].人民出版社，2006
[3]萧红梅.浅析思想政治教育中的主体间性[J].思想政治教育研究，2007（2）
[4]张耀灿，刘伟.思想政治教育主体间性涵义初探[J].学校党建与思想教育，2006（12）
[5]黄明哲.实现党员主体地位的对策思考[J].理论前沿，2007（24）
[6]周家荣.以人为本:从主体性到主体间性——兼论马克思主义以人为本思想对主体间性哲学观的引领[J].湖南师范大学社会科学学报，2008（5）
[7]李杰.主体间性视中的道德教育范式[J].教育探索，2006（10）
[8]梁德友.近年来主体间性思想政治教育研究综述[J].兰州学刊，2008（4）