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人才培养是高校工作的中心点和落脚点，对人才培养质量的监测、控制理所当然的成为高校工作的核心环节。对此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）第十九条明确要求，高校要“健全教学质量保障体系，改进高校教学评估”。虽然影响人才培养质量的因素很多，比如办学思想、学科和专业建设、培养方案和课程设置等，其关系错综复杂，但所有这些最终主要通过课堂教学落实贯彻下去。因此，作为大学教学自律机构，督评中心的工作重点应该是走进课堂听课调研，对课堂教学进行监督、评价和引导。
但在实际的课堂教学督评工作中，还面临着诸多挑战。首先是认识方面的，有人认为督评专家只是某一领域里的优秀人才，不可能弄懂所有课程的内容，听课也就是看看老师的教学形式和课堂氛围。在这种认识下，如果督评专家遇到自己不熟悉的课程，往往也会显得没有底气，评课时就是你好我好，一好百好，达不到真正的监督、引导的作用。其次是来自具体操作层面的，把听课单纯理解为听老师讲课，结束后仅就教学内容、教学手段、教学方法以及教师的教态、语言等方面做感性描述，没能对整个课堂教学做深入科学的分析研究，再加上每个督评专家所属学科不同，教学方法的偏好不一，他们对于同一节课的感受可能会出现差异甚至是对立的感受，在这种情况下，督评工作的有效性也就无从保障。
这两个方面的问题触及了课堂教学督评工作的科学性问题。事实上，对课堂教学的监督检查并不主要看老师讲授内容正确与否，知识容量如何，这些是由教材和教学大纲来制约的，无需督导专家对此大动脑筋。重要的是要把所感受到的“那节课”当作一个对象去分析，这个“对象”是由学生的学和老师的教共同建构起来的，是一个知识的展开、流动、消化、生发的过程。也就是说，督评专家是站在教育学的制高点上，不仅仅“看热闹”，看课堂气氛，课堂的形式，还要“看门道”，看那些课本上的死知识怎样被教师联结、激活，再被学生接受，最后进一步与学生已有知识体融合的；督导专家不仅要对一节课做出感受性、描述性的评价，还要做定量的、科学化的分析。因此它需要一套规范、科学的评价体系。
当然，教学评价问题是教育学的一项基本研究内容。但教育学所研究的教学评价往往以结果为中心，侧重于评价的方法，如考试、考查的内容与方式等，而我们这里所说的是课堂教学评价，着眼于特定的一节课，以知识的流通、接受为中心，侧重于知识的传授过程，目的在于帮助教师提升教学水平。因此，课堂教学督评体系除了借鉴已有的教学评价指标外，还要加入教师的能力指标，以便于督评专家和教师都能直观的发现问题。
一、一般常规指标
常规指标主要包括教学目标、教学手段和教师基本功三个方面。
目标是一个体系，课程目标的实现依赖于每一课堂教学目标的完成，而每节课的教学目标主要是以知识点的形式表现出来的，因此教师授课任务是否明确，内容是否集中，与上下节课内容的关系把握怎样等，成为评价课堂教学的首要指标。至于教学手段，可以根据所授课程特点，分为客观手段和主观手段，客观手段如多媒体、资料及教学器材的使用情况，主观手段主要表现为提问、讨论、练习等环节的设置和组织。教学手段量化指标的设计要复杂一些，需要对各学科的教学特点进行调研，具体反映在指标体系中，不可条列太细，也不能做牵强一致的要求，既可以具体的选项表现出来，让督评专家根据课程特点，分门别类的打分评价，也可以让督评人员以主观感受给予总体的印象评判。
至于教师的基本功，主要表现为课堂组织能力、课件设计能力、语言表达能力、灵活变通能力以及教态、教姿等方面。对这些能力的评判要注意学科的差异，比如就语言表达能力来说，人文学科的课程要比理工科课程的要求高一些，具体权重可以由督评专家主观把握，也可以直接反映在量化体系之中。另外，就这几种能力之间的关系来看，课堂组织能力无疑是最重要的，它虽然在深层次上涵盖其它几种能力，所不同的是它主要表现在对课堂形式的掌控方面，对学生积极性调动方面，以及对教书育人理念的贯彻方面等。
二、高级能力指标
高级能力指标主要包括教学内容的学术指向性、知识扩展性和启发诱导性。
高级能力指标与前面的基本能力不同，前文所说的组织能力、语言表达能力等是就教师的普遍性要求而言的，是保证教学顺利完成的条件。而这里所说的能力指标是更高一级的要求，是就高校本科教育的特点来说提。因为本科教育除了一般的知识教育外，更主要的是要培养具有创新能力，能够服务社会、造福人类的有用人材。这就要求高校教师不能够像一般的中等教育或职业教育那样，仅仅把一个知识或技能传授给学生，而要在更高、更广的层面上开拓学生的眼光，扩展他们的思维，以提高他们的认识能力和分析能力。因此，这三种能力是高校教学质量保障和生命线，督评量化指标体系中要给予更多的权重。
第一，就学术指向性来说，并非要求教师把本科生的课程上成研究生的课，那样的话混淆了本科教育和研究生教育，会使教学课堂了无生气，降低学生的学习兴趣。这里所说的仅仅是“指向”，是就教师的理解程度来说的。俗话说，教师要想给学生一碗水，必须要有一桶水，教师要想把一个问题讲清楚，它必须以学术化的眼光去研究它，理解它，这样他的讲授才能够游刃有余，才能够高屋建瓴，才能够出神入化、透彻精辟。实际上，这些特点也给督导专家提供了评价依据。当老师讲课时照本宣科，丝毫不能做自由发挥，甚至像应试教育那样，反复强调某某是考试重点，要学生要勾划背诵时，就说明老师对这一问题缺乏研究，仅仅停留在教科书的水平。
第二，如果说，学术指向性是就教师知识水平的高度、深度而言，那么知识的扩展性指的是教师知识水平的广度。知识不是孤立的，所谓的创新就是知识的联结，是观念的突破。那么怎么评估课堂教学中，教师的知识扩展能力呢？这可以从三个方面来看：一个是与该门课程其它知识的关联，这一点评价的是教师为学生建立知识体系的能力；二是向其它相近或相关课程知识的扩展，这是教师拓展学生思维的能力；三是向最新的前沿知识的扩展，这是教师开阔学生视野的能力。当然，在具体的课堂教学中，这三点并不是严格分开的，在具体的评价指标中，也没有必要把各个方面单列门户，分别评价。
第三，诱导启发性，这是就课堂教学实施来看的。既然是高级能力，肯定与一般的课堂组织能力有所区别。一般的课堂组织能力只是就课堂组织形式而言的，比如师生互动环节、讨论环节、作业布置环节等，而诱导启发性是就这些环节的实施水平来说的。就拿互动环节里的提问来说吧，“你认为……？”与“什么是……？”这两句提问方式，前者要求学生思考，而后则只要求学生表述，前者要求教师做出评价，后则只要求教师针对回答给出正、误 的区分，显然前者对教师提出更高的要求。
除了提问方式的设置以外，还有讨论安排的巧妙性，作业评价的深刻性，实践实验的创造性，以及教师讲授内容的逻辑安排等。其中，教师能否根据学生的思维特点，安排适合学生接受讲授方式教学，是诱导启发能力的综合体现。
三、整体效果指标
以上两点主要是从教师角度进行考查的，如果从学生的角度和整个课堂教学状况来看，就是整体效果指标，它包括学生的到课率、学生的专注度、学生的积极性等几个方面。似乎这三个方面与教师的课堂控制能力没有直接关系，完全是学生的偶然行为，但间接看来，学生到课情况以及上课状态与教师平时课堂要求和习惯养成有极大关系。如果有听课老师在场的情况下，仍有许多学散漫迟到，放着现成的空位不坐，偏偏三五成群挤成一团，上课时出现睡觉、玩手机等现象，至少从侧面反映出该任课教师责任心不够，忽视课堂教学管理，没能很好贯彻教书育人理念。
整体效果指标主要是一种课堂气氛的感受，主观描述性较浓，因此在量化时，其权重可以占较小比例，但决不可以忽略不计，它直接减小到教学最终效果。
通过科学的量化，可以使课堂督评工作的结果以直观的方式呈现出来。每听完一节课，不同专家就每一指标进行打分评价，汇总后，一些共性的东西马上显现出来，这样再与任课教师沟通交流，问题十分具体，不仅如此，还为以后的跟踪监控提供了目标，有利于针对性提高教师教学能力，使课堂教学督评工作真正落到实处。
以上只是一些粗略设想，很多东西做起来难度较大，应该把它作为一个课题，组织教育学专家进行细致周密的调研，然后再分学科组织任课教师，进行详细的论证评定，在实践中逐步完善。
但在实际的课堂教学督评工作中，还面临着诸多挑战。首先是认识方面的，有人认为督评专家只是某一领域里的优秀人才，不可能弄懂所有课程的内容，听课也就是看看老师的教学形式和课堂氛围。在这种认识下，如果督评专家遇到自己不熟悉的课程，往往也会显得没有底气，评课时就是你好我好，一好百好，达不到真正的监督、引导的作用。其次是来自具体操作层面的，把听课单纯理解为听老师讲课，结束后仅就教学内容、教学手段、教学方法以及教师的教态、语言等方面做感性描述，没能对整个课堂教学做深入科学的分析研究，再加上每个督评专家所属学科不同，教学方法的偏好不一，他们对于同一节课的感受可能会出现差异甚至是对立的感受，在这种情况下，督评工作的有效性也就无从保障。
这两个方面的问题触及了课堂教学督评工作的科学性问题。事实上，对课堂教学的监督检查并不主要看老师讲授内容正确与否，知识容量如何，这些是由教材和教学大纲来制约的，无需督导专家对此大动脑筋。重要的是要把所感受到的“那节课”当作一个对象去分析，这个“对象”是由学生的学和老师的教共同建构起来的，是一个知识的展开、流动、消化、生发的过程。也就是说，督评专家是站在教育学的制高点上，不仅仅“看热闹”，看课堂气氛，课堂的形式，还要“看门道”，看那些课本上的死知识怎样被教师联结、激活，再被学生接受，最后进一步与学生已有知识体融合的；督导专家不仅要对一节课做出感受性、描述性的评价，还要做定量的、科学化的分析。因此它需要一套规范、科学的评价体系。
当然，教学评价问题是教育学的一项基本研究内容。但教育学所研究的教学评价往往以结果为中心，侧重于评价的方法，如考试、考查的内容与方式等，而我们这里所说的是课堂教学评价，着眼于特定的一节课，以知识的流通、接受为中心，侧重于知识的传授过程，目的在于帮助教师提升教学水平。因此，课堂教学督评体系除了借鉴已有的教学评价指标外，还要加入教师的能力指标，以便于督评专家和教师都能直观的发现问题。
一、一般常规指标
常规指标主要包括教学目标、教学手段和教师基本功三个方面。
目标是一个体系，课程目标的实现依赖于每一课堂教学目标的完成，而每节课的教学目标主要是以知识点的形式表现出来的，因此教师授课任务是否明确，内容是否集中，与上下节课内容的关系把握怎样等，成为评价课堂教学的首要指标。至于教学手段，可以根据所授课程特点，分为客观手段和主观手段，客观手段如多媒体、资料及教学器材的使用情况，主观手段主要表现为提问、讨论、练习等环节的设置和组织。教学手段量化指标的设计要复杂一些，需要对各学科的教学特点进行调研，具体反映在指标体系中，不可条列太细，也不能做牵强一致的要求，既可以具体的选项表现出来，让督评专家根据课程特点，分门别类的打分评价，也可以让督评人员以主观感受给予总体的印象评判。
至于教师的基本功，主要表现为课堂组织能力、课件设计能力、语言表达能力、灵活变通能力以及教态、教姿等方面。对这些能力的评判要注意学科的差异，比如就语言表达能力来说，人文学科的课程要比理工科课程的要求高一些，具体权重可以由督评专家主观把握，也可以直接反映在量化体系之中。另外，就这几种能力之间的关系来看，课堂组织能力无疑是最重要的，它虽然在深层次上涵盖其它几种能力，所不同的是它主要表现在对课堂形式的掌控方面，对学生积极性调动方面，以及对教书育人理念的贯彻方面等。
二、高级能力指标
高级能力指标主要包括教学内容的学术指向性、知识扩展性和启发诱导性。
高级能力指标与前面的基本能力不同，前文所说的组织能力、语言表达能力等是就教师的普遍性要求而言的，是保证教学顺利完成的条件。而这里所说的能力指标是更高一级的要求，是就高校本科教育的特点来说提。因为本科教育除了一般的知识教育外，更主要的是要培养具有创新能力，能够服务社会、造福人类的有用人材。这就要求高校教师不能够像一般的中等教育或职业教育那样，仅仅把一个知识或技能传授给学生，而要在更高、更广的层面上开拓学生的眼光，扩展他们的思维，以提高他们的认识能力和分析能力。因此，这三种能力是高校教学质量保障和生命线，督评量化指标体系中要给予更多的权重。
第一，就学术指向性来说，并非要求教师把本科生的课程上成研究生的课，那样的话混淆了本科教育和研究生教育，会使教学课堂了无生气，降低学生的学习兴趣。这里所说的仅仅是“指向”，是就教师的理解程度来说的。俗话说，教师要想给学生一碗水，必须要有一桶水，教师要想把一个问题讲清楚，它必须以学术化的眼光去研究它，理解它，这样他的讲授才能够游刃有余，才能够高屋建瓴，才能够出神入化、透彻精辟。实际上，这些特点也给督导专家提供了评价依据。当老师讲课时照本宣科，丝毫不能做自由发挥，甚至像应试教育那样，反复强调某某是考试重点，要学生要勾划背诵时，就说明老师对这一问题缺乏研究，仅仅停留在教科书的水平。
第二，如果说，学术指向性是就教师知识水平的高度、深度而言，那么知识的扩展性指的是教师知识水平的广度。知识不是孤立的，所谓的创新就是知识的联结，是观念的突破。那么怎么评估课堂教学中，教师的知识扩展能力呢？这可以从三个方面来看：一个是与该门课程其它知识的关联，这一点评价的是教师为学生建立知识体系的能力；二是向其它相近或相关课程知识的扩展，这是教师拓展学生思维的能力；三是向最新的前沿知识的扩展，这是教师开阔学生视野的能力。当然，在具体的课堂教学中，这三点并不是严格分开的，在具体的评价指标中，也没有必要把各个方面单列门户，分别评价。
第三，诱导启发性，这是就课堂教学实施来看的。既然是高级能力，肯定与一般的课堂组织能力有所区别。一般的课堂组织能力只是就课堂组织形式而言的，比如师生互动环节、讨论环节、作业布置环节等，而诱导启发性是就这些环节的实施水平来说的。就拿互动环节里的提问来说吧，“你认为……？”与“什么是……？”这两句提问方式，前者要求学生思考，而后则只要求学生表述，前者要求教师做出评价，后则只要求教师针对回答给出正、误 的区分，显然前者对教师提出更高的要求。
除了提问方式的设置以外，还有讨论安排的巧妙性，作业评价的深刻性，实践实验的创造性，以及教师讲授内容的逻辑安排等。其中，教师能否根据学生的思维特点，安排适合学生接受讲授方式教学，是诱导启发能力的综合体现。
三、整体效果指标
以上两点主要是从教师角度进行考查的，如果从学生的角度和整个课堂教学状况来看，就是整体效果指标，它包括学生的到课率、学生的专注度、学生的积极性等几个方面。似乎这三个方面与教师的课堂控制能力没有直接关系，完全是学生的偶然行为，但间接看来，学生到课情况以及上课状态与教师平时课堂要求和习惯养成有极大关系。如果有听课老师在场的情况下，仍有许多学散漫迟到，放着现成的空位不坐，偏偏三五成群挤成一团，上课时出现睡觉、玩手机等现象，至少从侧面反映出该任课教师责任心不够，忽视课堂教学管理，没能很好贯彻教书育人理念。
整体效果指标主要是一种课堂气氛的感受，主观描述性较浓，因此在量化时，其权重可以占较小比例，但决不可以忽略不计，它直接减小到教学最终效果。
通过科学的量化，可以使课堂督评工作的结果以直观的方式呈现出来。每听完一节课，不同专家就每一指标进行打分评价，汇总后，一些共性的东西马上显现出来，这样再与任课教师沟通交流，问题十分具体，不仅如此，还为以后的跟踪监控提供了目标，有利于针对性提高教师教学能力，使课堂教学督评工作真正落到实处。
以上只是一些粗略设想，很多东西做起来难度较大，应该把它作为一个课题，组织教育学专家进行细致周密的调研，然后再分学科组织任课教师，进行详细的论证评定，在实践中逐步完善。