随着课程改革的全面发展，学生的学习方式和教师的教学方式开始出现比较普遍的转变，课堂教学活起来了，学生动起来了。在这充满朝气、丰富多彩的课堂教学过程中，笔者也发现对一些问题的处理，过于草率，过于简单化，没有对之进行捕捉与挖掘其内在的价值，让学生与其擦肩而过。
　　如《清明》（苏教版小语第六册）一诗的教学。该诗属于自读课文，融内容、诗意、画面为一体，学生理解起来是比较容易的，教师在引导学生理解“牧童遥指杏花村”一句时，运用图文结合法，可是在欣赏书上的画面时，有一位学生问老师：“那里画的是桃花，还是杏花？”这一问，学生来了兴趣，“是呀，是桃花还是杏花？”即刻，学生就这一问题展开了争论，众说纷纭。有学生说：“是杏花，杏花村里栽的不是杏花是什么花？”但究竟为何花呢？为控制课堂紊乱的秩序，教师思忖片刻，也许是依据诗句推测或生活经验的积累，判定为杏花。学生争议得以结束。胜利的学生露出喜悦之色，失败的学生毫无反应以示赞同。
　　学生有了争议，老师当裁判，谁对谁错，一两句话就搞定。这显然是不符合课改精神的，新课标明确指出：要爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。这样的处理结果无疑使学生成了接受知识的容器，成为只会服从而不敢怀疑的“顺民”，与创新无缘。其实，只要稍加改变教学策略，就能让学生知其然，更知其所以然。对于这个问题，教师可用多种方法让学生自己去解决问题。
　　方法一：同学们，现在已近阳春三月，外面春意盎然，到大自然中留心观察一番，老师想，大家一定能确定那是什么花，看谁第一个解决这个问题。
　　方法二：看来谁也说服不了谁，那么，让我们给桃花、杏花做个档案卡好吗？只要动手查阅资料，卡做好了，答案就会一目了然了，看哪个同学的档案卡做得好。
　　方法三：对于这个问题，同学们放学后去问一问种果树的老爷爷，他应该是最清楚的啦，看哪位同学了解得最多。
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　　这样一来，无形之中既解决了问题，培养了学生的多种能力，又满足了学生的好奇心，何乐而不为呢？
　　又如：在《真情的回报》（苏教版小语第十二册）一文中，课文是怎样体现作者以诚实的劳动换来真情回报的，是理解疏理本文的关键。在理解“当然，我从没有学会在马路上扔报纸的绝活，依旧把报纸送到每家门口”一句时，有老师就照本宣科地解释“绝活”（指很不一般的本领、技巧），一笔带过。笔者认为这样包揽不妥。新课标第三学段中指出：教师应引导学生联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。对“绝活”一词的理解是一关键处，如果只是简单地理解其词义，显然很难体会其中的意蕴，教师就应该引导学生去挖掘其效果。因为通过理解“绝活”一词可以知道小作者的工作态度，使之形成了鲜明的对比，使读者可以初步看出小作者得到关怀与爱意是理所当然的。这里可以设计一组问题进行教学：“绝活”是什么意思？请运用生活经验说一说，并举个例子。这种“绝活”体现了一种怎样的工作态度？经过层层设问，步步设疑，让学生去领会、感受，无疑加深了学生对小作者工作态度的认可，从而深化了主题。
　　再如：《司马迁发愤写史记》（苏教版小语第十一册）一文，课文讲述的是汉代史官司马迁牢记父亲嘱托、忍辱负重、发愤著书的故事，赞扬他矢志不渝的精神。课文第三自然段在教学上无过多要求，只要引导学生朗读明白就行（教参教学建议中提示）。因此在教学中，本节基本上作为过渡性质一带而过。但是如果通过影视剧或课外书籍将司马迁为哪位将军辩护、为何事辩护，经过如何的历史在大脑中补全，并从中体会司马迁的性格特点，既为下文他的轻生思想做了铺垫，又必将使学生对司马迁及《史记》产生更深的认识。这样不但弥补了课文空白，还激发了学生兴致，调动了学生读的积极性。
　　总之，桃花、杏花现象需要我们教师以敏锐的洞察力去捕捉、挖掘问题，从中培养、引导学生到实践中去观察，自主探究其中的奥秘，成为知识的探求者、发现者，以不断生成、发展和提升他们的主体性、能动性、独立性，有效培养创新精神和实践能力。
　　（作者单位：江苏省连云港市赣榆县第二中心小学）