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教师的道德问题历来都备受关注，因为“教育是人类一项杰出的道德事业。这意味着，在教育实践过程中，教师既要反思自身教育活动的目的，又要认真对待教育活动的道德问题。道德是教师的立身之本，是教师专业素质的核心。
道德与教师德性
“道”和“德”都是中国经典中纯粹的原生概念，是中国文字语言发展史上使用频率极高的词汇之一，也是中国传统政治理论中的综合性的重要概念。从字源角度上，“道”原指道路，后引申为原则、规律、道理或学说，“德”与“得”相通。荀子在《劝学篇》中说：“礼者，法之大分，类之纲纪也，故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。”这里，“道”是行为的原则，“德”是行为的效果，使人有所得。“道德”是指人处理“自我”与“他者”关系的一种行为规范。从西周到春秋，德具有道德意义上的行为、心意的含义，由此衍生出德行、德性，分别指道德行为和道德品格。
教育是人类社会的实践活动之一。作为一种实践活动，教育是一种价值性和道德性的实践，教育和教学都是道德事业，不仅有道德的目的，还必须以道德的方式行动。教师因此是道德主体，教师的教育实践应该是道德性的实践，教师的日常教育行动必须有道德原则的约束，必须符合道德要求，必须承担道德责任。
对教师德性的认识，涉及到普通伦理学的基本问题。伦理学的首要问题应该是道德，但道德只有被作为每个个体真正理解、接受并转化为一种内在需要，并表现在外在的社会生活中时，才成为名副其实的德性。
将德与性连用出自《中庸》：“君子尊德性而道问学”。郑玄说：“德性，内行之称。在心为性，施之为行。”可见，在中国传统文化中，德性是一种善良的道德品质和行为模式。
在古希腊，德性与道德具有同等的意义，伦理学就是关于德性的科学。亚里士多德认为“德性就是种使人成为善良，并获得其优秀成果的品质”。到中世纪，基督教哲学家也将德性视为道德的核心。当代伦理学家麦金太尔把德性看作是获得实践的内在利益的必需品质，是一种有益于人的整体生活的善的品质和追求，并且这种善的品质和追求只有在一种继续存在的社会传统的范围内才能得到阐释和拥有。
值得注意的是，伦理学不仅仅是一门纯粹制定规则和标准的学问，相反，它首要的任务是告诉人们如何认识自己的生活目的，并为实现一种美好生活的内在目的而培植自我的内在品质的德性。这是我们思考教师德性应确认的一个必要前提。
何谓教师德性?教师德性是指教师在教育实践过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质，是通过教师的教育实践凝聚而成的教师人格化品质，是一种有益于教师的整体教育生活的善的追求的个人品质。具体而言，教师德性是一种能使教师个人担负起教师角色，实现其社会实践活动的特殊性目的，并有可能充分实现其潜能的内在精神品质；是与教师个人的自然感情相关并约束其自然感情的破坏作川的个人内在的意志能力，表现为教师对为师之道有着深刻的体验和理解，并且能够对其运用自如而内化为教师实践的一种精神力量；是教师的道德情感、自觉、良心、对学生的爱、自尊和自重在其责任和义务的层次上，向教师本人的实实在在需要转变的个人品质。
教师专业发展的德性维度
教师的专业发展是教师专业成长的过程，是教师的内在专业结构不断演进、丰富和完善的过程。当代教师专业发展理论已经出现新的态势，德性被认为是教师专业发展的重要维度。教学作为德性实践，决定着教师教育、教学活动的方向、态度和行为表现，引导教师在教学实践场域中提升道德水平。作为一种能够促使教师担当起教师角色的精神品质，教师德性可以成为推动教师自觉追求专业发展的内在精神动力，确立教师精神生活的向度，关心教师作为人的存在和教师专业发展的全面性，提升幸福的层次，实现教师对自我的伦理关怀，促进教师专业的自我、自由发展。
1 教学作为德性实践
乔纳斯·索尔蒂斯(J.soltis)认为，教学具有德性，德性来自实现教学内在利益的过程之中。缺乏德性，教师不能获得教学实践的成就感。这意味着教师德性内生于教学实践之中；意味着教师应在教学实践场域中提升其道德水平；意味着知识与道德在教学中是合一的，学习知识的过程，就是德性养成的过程；意味着教师要引导学生向内用力，追求学习的内在利益，体验学习本身带来的快乐，学会与人交流讨论、相互启发、互惠合作，共同解决问题等能力。
由此，教师德性的获得需要教师教育实践的自主性。教师德性是教师在教育实践活动中一种超越的品质，自由是教师德性实践存在的前提。对学生而言，把教学看作德性实践，必然强调学生通过自主行动获得的德性。学生必须有参与教学的某种程度的自由，有一定的选择权力，是一个能在一定程度上自主的人。对教师而言，教师可以在实践中形成自身课程教学的内在道德标准。作为德性实践的自由的教学，需要教师依据实践本身来衡量并给予其规范的合理性和向善性。当预定的规范在教学实践中违背、侵害教学的内在利益，影响学生的生命成长，教师就有理由抵制或改变它们。这种自由，促使教师既践行了职业道德，又提升了教师的道德水平。
教学实践意义上的行动见证了教师的教学自由和学生的学习自主，教师和学生通过行动造就自身的德性品质。这样，教师德性养成过程与教师专业发展过程同一，教师德性养成是教师专业发展的应有之义。
2 教师德性与教师的自我关怀
教学实践中的教师德性，首先是以教师作为人的整体性为逻辑原点，关心教师作为的人存在和教师作为专业发展的全面性，以实现教师对自我的伦理关怀和发展。这是因为，德性的基本特性是维持个人整体性的善。它把人建立在过去、现在、未来的三维坐标系统之中，并联结成一个连续的整体。“通过这个传统，实践以它现在的形式被传递给我们，我们个人自己的生活的历史在一般的和特殊的意义上，也是包容于一些属于传统的更大更长的历史之中。”据此，教师德性的品质必然是，它维持着教师个人的实践，使教师获得教育实践的内在利益；它能使教师克服所遭遇的挫折、诱惑和涣散，从而在对其它相关类型的善的追求中支撑教育事业；它还将把不断增长的自我认识和对善的认识充实教师自身，关心教师作为整体的人的存在和作为自身专业的全面发展。
其次，德性与教师的自我关怀之间具有内在关联性。教师德性促使教师作为人的生活更加人性化并使精神生活得到升华。正是教师德性确立了教师精神生活的向度，提升了精神生活在生活中的位置，关心教师作为人的存在和教师专业发展的全面性，从而也就提升了自我关怀的层次，实现了教师对自我的伦理关怀，促进了教师专业的自我发展。
3 教师德性与教师幸福
亚里士多德认为，“幸福是所有善的事物中最值得欲求的、不可与其他善的事物并列的东西。”也就是说，“幸福是完善的和自足的，是所有活动的目的。”财富、幸福与德性，它们构成了人的本质发展的主题。如果说财富是人们社会生活中安身立命的基础，幸福则是人们对生活意义的体悟。对幸福的体悟能力则蕴涵着人们对财富创造、分配和消费意义的评价和选择，这种评价选择能力构成了人们的德性素质，它勾勒出财富与幸福之间复杂关系的不同的曲线图。
教师的幸福是教师作为其职业人的幸福，是教师在教育活动中获得的一种积极的情感体验。它源自教师对教育的真切的理解，源自教师对生命成长的深切感悟和作为“研究者”的充实。在与德性的关系上，教师德性与教育幸福是相辅相成的，教师德性创造教育幸福，教育幸福提升教师德性。
一方面，教师德性既是教师作为专业发展人员的必备素养，也是教师追求教育幸福的前提。教师德性的拥有，意味着教师专业发展的进步，意味着教师专业自由的提升。要获得教育生活的幸福，教师就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行道德，养成教师德性。只有当教师道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的条件时，才能产生教师的教育幸福。
另一方面，教育幸福是教师提升道德品性和教师专业自由的动力。教师的教育幸福感越强，教师的工作就越有动力，与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。这种周而复始的教育实践活动，正是教师德性获得提升的良性环境。教师越能理解教育幸福的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在获得幸福感的同时，提高道德认知水平并坚定道德信念，践行教师道德。
以德性培育促进教师的专业发展
依凭教师的德性伦理，教师专业发展才具有完全的道德意义，落实到德性的师德建设，教师专业发展才是最可靠的。在教师专业化的过程中，教师德性是培养和造就德才兼备合格教师的极为重要的内容，必须凸显教师德性的影响力，注重教师德性的培育。
1 构建德性本位的教师道德教育体系
现实中的教师道德建设，存在着规则本位论和德性本位论。规则本位论的理论假设是：教师道德建设应当关注和落足于教师教育活动的外在行为，而不是教师自身的内在品质。这个假定实际上是贬低了教师的精神追求、否定了作为教育活动的教师的自主性，因而无法保证师德教育的长久和永恒的道德效果。相反，由于依凭德性的教师伦理才具有完全的稳定的教师道德意义，因此，我们必须构建德性本位的教师道德教育体系。
德性本位的教师道德教育体系包括爱与关心、责任、公平公正、幸福感等的教育和发展。爱与关心是教师德性的首要品质，没有爱与关心，无以言教。它要求教师深刻理解并洞察教育的本真意义，同时渗透爱与关心于课程与教学活动。教师责任包括教师的教育责任感或责任心和教师的教育责任行为。社会转型时期，教师的教育责任是检验教师德性素质水平的试金石，也是衡量教师专业发展程度的标杆线。公平公正是教师德性的内在品质。它要求教师满足学生个性化的学习需要，探寻在具体情境中如何机智和充满智慧地采取行动。幸福感是教师在具体的教育教学实践中体验到的一种愉悦、快乐和满足，它对于提升、完善教师的德性素质具有动力作用。在当前“教师专业发展”语境下，与其引导教师基于技术理性的“专业发展”，不如更有力度地关注他们作为一个“完整的人”的幸福指数。这应当成为教师专业发展的一种新的价值取向。
2 构建有利于教师德性生成的教育实践
人的本质是一切社会关系的总和。作为社会性的动物，人的幸福生活的落脚点是现实的活动，而合于德性的现实活动，是人的幸福的主导原因，因而教师在职业生活中所表现出的道德行为既是修炼德性的必然过程，也是一个渐进的过程，教师德性的养成始终离不开个体的专业实践活动。实践是教师成长的土壤，实践是教师德性养成的重要基础。只有在教育教学实践中，教师才能将外存的专业道德规范内化为自身的专业道德观念、信仰并形成教师德性人格；才能对教师教育专业道德规范产生真正的认同感，进而将其内化为自身的品性，促使教师德性的境界逐步提升。
教师的教育教学实践，包括教师的教育研究是德性教师专业自主成长的源泉和动力。教师的实践，不是复制和套用他人的准则，不是抛弃自己的理论和专长，而是以教育研究为基础，以指导性的目标和价值为中心，全面参与和研究教育教学过程，努力实现理论与研究之间的多重整合和转化，在实践中学真知，在实践中练思想，在实践中求发展，在实践中完成教师德性的自证并推进教师德性的完满。
3 构建有利于教师德性发展的道德环境
道德环境是所有影响主体道德行为选择及其道德品质形成的各种外部因素的总和，如社会政治经济制度、道德风气、社会文化氛围等。教师德性的培育需要良好的道德环境作支撑，其中校园环境，包括物质环境、精神环境，往往是一种具有极大教育影响力的道德环境。作为一种道德环境，优美的校园与和谐的人际关系，可使师生受到潜移默化的熏陶和影响，形成心灵感应和精神升华，在思想观念、行为方式、价值取向、心理品质等方面与教育目标相一致。
按照麦金太尔的理解，具有共同利益、共同价值观、共同人生理想的共同体是德性伦理确立的社会条件；从人生使命、人生目的关照人，则是德性伦理确立的思维模式。因此，学校的建筑格局、设施、教室布置，都应该反映出校园主体的价值观和审美观，都应具有浓厚的人文意蕴和深刻的教育价值；学校管理和教育措施，应关注教师德性的生成和发展，实现教师对自身的健康心理、健全人格的塑造和道德素养的提升；在社会转型期，培育教师德性，应通过正确的舆论引导，营造尊师重教的道德氛围，营造教师德性成长的良好的社会环境；更应加强师德教育，促使教师理解和掌握社会主义核心价值精神和师德规范，明确教师角色的权利和义务，并主动自觉地践行，使之成为一种道德行为习惯和信念，并最终养成新时期学校教育所需的教师德性。
不可忽视的是，教师德性的形成过程也是一个自主建构的过程。在教师德性养成过程中，教师的自我修养具有关键性作用。它包括读书、榜样学习以及自我反思。读书特别是阅读各类经典著作，对教师德性的养成大有裨益，而哲学、教育学名著则直接有利于促进教师德性的养成。
4 构建有利于教师德性提升的制度文化
学校制度是存在于学校教育生活中的某些道德活动方式的稳定形式与规则，是教育伦理精神和价值意义的结构化、实体化。制度伦理对教师德性的作用，主要依靠创造性地内化外在的规则制度，培育主体性人格及相应的精神品质来实现的。教育以人的发展为第一要义，教师德性的提升，单靠学校制度的强制约束，是远远不够的，而应从修正或构建学校制度文化人手，提升提供制度文化引导。
首先要提高学校制度的伦理价值。制度的伦理价值是教师德性塑造和提升的基础与前提。制度的伦理价值，是指制度符合人类活动之根本目的的程度和符合绝大多数人利益的程度的价值。当前教师师德中出现的一系列问题，正是由于缺乏伦理合理性的制度文化引导，因此，应当深入反思学校教育的评价、奖励等管理制度中所蕴含的伦理倾向性，修正其工具理性、功利主义、个人主义等的消极影响，以合理的伦理追求引导和影响教师德性的发展。
其次学校管理制度还应体现民主、公正的伦理意蕴。制度的基本价值取向和首要美德就是公正，制度的目的和理想就是正义。培育教师德性，教育管理制度必须体现“以人为本”“权利与义务的正义安排、正义分配和正义保护”的基本精神。
道德与教师德性
“道”和“德”都是中国经典中纯粹的原生概念，是中国文字语言发展史上使用频率极高的词汇之一，也是中国传统政治理论中的综合性的重要概念。从字源角度上，“道”原指道路，后引申为原则、规律、道理或学说，“德”与“得”相通。荀子在《劝学篇》中说：“礼者，法之大分，类之纲纪也，故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。”这里，“道”是行为的原则，“德”是行为的效果，使人有所得。“道德”是指人处理“自我”与“他者”关系的一种行为规范。从西周到春秋，德具有道德意义上的行为、心意的含义，由此衍生出德行、德性，分别指道德行为和道德品格。
教育是人类社会的实践活动之一。作为一种实践活动，教育是一种价值性和道德性的实践，教育和教学都是道德事业，不仅有道德的目的，还必须以道德的方式行动。教师因此是道德主体，教师的教育实践应该是道德性的实践，教师的日常教育行动必须有道德原则的约束，必须符合道德要求，必须承担道德责任。
对教师德性的认识，涉及到普通伦理学的基本问题。伦理学的首要问题应该是道德，但道德只有被作为每个个体真正理解、接受并转化为一种内在需要，并表现在外在的社会生活中时，才成为名副其实的德性。
将德与性连用出自《中庸》：“君子尊德性而道问学”。郑玄说：“德性，内行之称。在心为性，施之为行。”可见，在中国传统文化中，德性是一种善良的道德品质和行为模式。
在古希腊，德性与道德具有同等的意义，伦理学就是关于德性的科学。亚里士多德认为“德性就是种使人成为善良，并获得其优秀成果的品质”。到中世纪，基督教哲学家也将德性视为道德的核心。当代伦理学家麦金太尔把德性看作是获得实践的内在利益的必需品质，是一种有益于人的整体生活的善的品质和追求，并且这种善的品质和追求只有在一种继续存在的社会传统的范围内才能得到阐释和拥有。
值得注意的是，伦理学不仅仅是一门纯粹制定规则和标准的学问，相反，它首要的任务是告诉人们如何认识自己的生活目的，并为实现一种美好生活的内在目的而培植自我的内在品质的德性。这是我们思考教师德性应确认的一个必要前提。
何谓教师德性?教师德性是指教师在教育实践过程中不断修养而形成的一种获得性的内在精神品质，是通过教师的教育实践凝聚而成的教师人格化品质，是一种有益于教师的整体教育生活的善的追求的个人品质。具体而言，教师德性是一种能使教师个人担负起教师角色，实现其社会实践活动的特殊性目的，并有可能充分实现其潜能的内在精神品质；是与教师个人的自然感情相关并约束其自然感情的破坏作川的个人内在的意志能力，表现为教师对为师之道有着深刻的体验和理解，并且能够对其运用自如而内化为教师实践的一种精神力量；是教师的道德情感、自觉、良心、对学生的爱、自尊和自重在其责任和义务的层次上，向教师本人的实实在在需要转变的个人品质。
教师专业发展的德性维度
教师的专业发展是教师专业成长的过程，是教师的内在专业结构不断演进、丰富和完善的过程。当代教师专业发展理论已经出现新的态势，德性被认为是教师专业发展的重要维度。教学作为德性实践，决定着教师教育、教学活动的方向、态度和行为表现，引导教师在教学实践场域中提升道德水平。作为一种能够促使教师担当起教师角色的精神品质，教师德性可以成为推动教师自觉追求专业发展的内在精神动力，确立教师精神生活的向度，关心教师作为人的存在和教师专业发展的全面性，提升幸福的层次，实现教师对自我的伦理关怀，促进教师专业的自我、自由发展。
1 教学作为德性实践
乔纳斯·索尔蒂斯(J.soltis)认为，教学具有德性，德性来自实现教学内在利益的过程之中。缺乏德性，教师不能获得教学实践的成就感。这意味着教师德性内生于教学实践之中；意味着教师应在教学实践场域中提升其道德水平；意味着知识与道德在教学中是合一的，学习知识的过程，就是德性养成的过程；意味着教师要引导学生向内用力，追求学习的内在利益，体验学习本身带来的快乐，学会与人交流讨论、相互启发、互惠合作，共同解决问题等能力。
由此，教师德性的获得需要教师教育实践的自主性。教师德性是教师在教育实践活动中一种超越的品质，自由是教师德性实践存在的前提。对学生而言，把教学看作德性实践，必然强调学生通过自主行动获得的德性。学生必须有参与教学的某种程度的自由，有一定的选择权力，是一个能在一定程度上自主的人。对教师而言，教师可以在实践中形成自身课程教学的内在道德标准。作为德性实践的自由的教学，需要教师依据实践本身来衡量并给予其规范的合理性和向善性。当预定的规范在教学实践中违背、侵害教学的内在利益，影响学生的生命成长，教师就有理由抵制或改变它们。这种自由，促使教师既践行了职业道德，又提升了教师的道德水平。
教学实践意义上的行动见证了教师的教学自由和学生的学习自主，教师和学生通过行动造就自身的德性品质。这样，教师德性养成过程与教师专业发展过程同一，教师德性养成是教师专业发展的应有之义。
2 教师德性与教师的自我关怀
教学实践中的教师德性，首先是以教师作为人的整体性为逻辑原点，关心教师作为的人存在和教师作为专业发展的全面性，以实现教师对自我的伦理关怀和发展。这是因为，德性的基本特性是维持个人整体性的善。它把人建立在过去、现在、未来的三维坐标系统之中，并联结成一个连续的整体。“通过这个传统，实践以它现在的形式被传递给我们，我们个人自己的生活的历史在一般的和特殊的意义上，也是包容于一些属于传统的更大更长的历史之中。”据此，教师德性的品质必然是，它维持着教师个人的实践，使教师获得教育实践的内在利益；它能使教师克服所遭遇的挫折、诱惑和涣散，从而在对其它相关类型的善的追求中支撑教育事业；它还将把不断增长的自我认识和对善的认识充实教师自身，关心教师作为整体的人的存在和作为自身专业的全面发展。
其次，德性与教师的自我关怀之间具有内在关联性。教师德性促使教师作为人的生活更加人性化并使精神生活得到升华。正是教师德性确立了教师精神生活的向度，提升了精神生活在生活中的位置，关心教师作为人的存在和教师专业发展的全面性，从而也就提升了自我关怀的层次，实现了教师对自我的伦理关怀，促进了教师专业的自我发展。
3 教师德性与教师幸福
亚里士多德认为，“幸福是所有善的事物中最值得欲求的、不可与其他善的事物并列的东西。”也就是说，“幸福是完善的和自足的，是所有活动的目的。”财富、幸福与德性，它们构成了人的本质发展的主题。如果说财富是人们社会生活中安身立命的基础，幸福则是人们对生活意义的体悟。对幸福的体悟能力则蕴涵着人们对财富创造、分配和消费意义的评价和选择，这种评价选择能力构成了人们的德性素质，它勾勒出财富与幸福之间复杂关系的不同的曲线图。
教师的幸福是教师作为其职业人的幸福，是教师在教育活动中获得的一种积极的情感体验。它源自教师对教育的真切的理解，源自教师对生命成长的深切感悟和作为“研究者”的充实。在与德性的关系上，教师德性与教育幸福是相辅相成的，教师德性创造教育幸福，教育幸福提升教师德性。
一方面，教师德性既是教师作为专业发展人员的必备素养，也是教师追求教育幸福的前提。教师德性的拥有，意味着教师专业发展的进步，意味着教师专业自由的提升。要获得教育生活的幸福，教师就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行道德，养成教师德性。只有当教师道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的条件时，才能产生教师的教育幸福。
另一方面，教育幸福是教师提升道德品性和教师专业自由的动力。教师的教育幸福感越强，教师的工作就越有动力，与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。这种周而复始的教育实践活动，正是教师德性获得提升的良性环境。教师越能理解教育幸福的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在获得幸福感的同时，提高道德认知水平并坚定道德信念，践行教师道德。
以德性培育促进教师的专业发展
依凭教师的德性伦理，教师专业发展才具有完全的道德意义，落实到德性的师德建设，教师专业发展才是最可靠的。在教师专业化的过程中，教师德性是培养和造就德才兼备合格教师的极为重要的内容，必须凸显教师德性的影响力，注重教师德性的培育。
1 构建德性本位的教师道德教育体系
现实中的教师道德建设，存在着规则本位论和德性本位论。规则本位论的理论假设是：教师道德建设应当关注和落足于教师教育活动的外在行为，而不是教师自身的内在品质。这个假定实际上是贬低了教师的精神追求、否定了作为教育活动的教师的自主性，因而无法保证师德教育的长久和永恒的道德效果。相反，由于依凭德性的教师伦理才具有完全的稳定的教师道德意义，因此，我们必须构建德性本位的教师道德教育体系。
德性本位的教师道德教育体系包括爱与关心、责任、公平公正、幸福感等的教育和发展。爱与关心是教师德性的首要品质，没有爱与关心，无以言教。它要求教师深刻理解并洞察教育的本真意义，同时渗透爱与关心于课程与教学活动。教师责任包括教师的教育责任感或责任心和教师的教育责任行为。社会转型时期，教师的教育责任是检验教师德性素质水平的试金石，也是衡量教师专业发展程度的标杆线。公平公正是教师德性的内在品质。它要求教师满足学生个性化的学习需要，探寻在具体情境中如何机智和充满智慧地采取行动。幸福感是教师在具体的教育教学实践中体验到的一种愉悦、快乐和满足，它对于提升、完善教师的德性素质具有动力作用。在当前“教师专业发展”语境下，与其引导教师基于技术理性的“专业发展”，不如更有力度地关注他们作为一个“完整的人”的幸福指数。这应当成为教师专业发展的一种新的价值取向。
2 构建有利于教师德性生成的教育实践
人的本质是一切社会关系的总和。作为社会性的动物，人的幸福生活的落脚点是现实的活动，而合于德性的现实活动，是人的幸福的主导原因，因而教师在职业生活中所表现出的道德行为既是修炼德性的必然过程，也是一个渐进的过程，教师德性的养成始终离不开个体的专业实践活动。实践是教师成长的土壤，实践是教师德性养成的重要基础。只有在教育教学实践中，教师才能将外存的专业道德规范内化为自身的专业道德观念、信仰并形成教师德性人格；才能对教师教育专业道德规范产生真正的认同感，进而将其内化为自身的品性，促使教师德性的境界逐步提升。
教师的教育教学实践，包括教师的教育研究是德性教师专业自主成长的源泉和动力。教师的实践，不是复制和套用他人的准则，不是抛弃自己的理论和专长，而是以教育研究为基础，以指导性的目标和价值为中心，全面参与和研究教育教学过程，努力实现理论与研究之间的多重整合和转化，在实践中学真知，在实践中练思想，在实践中求发展，在实践中完成教师德性的自证并推进教师德性的完满。
3 构建有利于教师德性发展的道德环境
道德环境是所有影响主体道德行为选择及其道德品质形成的各种外部因素的总和，如社会政治经济制度、道德风气、社会文化氛围等。教师德性的培育需要良好的道德环境作支撑，其中校园环境，包括物质环境、精神环境，往往是一种具有极大教育影响力的道德环境。作为一种道德环境，优美的校园与和谐的人际关系，可使师生受到潜移默化的熏陶和影响，形成心灵感应和精神升华，在思想观念、行为方式、价值取向、心理品质等方面与教育目标相一致。
按照麦金太尔的理解，具有共同利益、共同价值观、共同人生理想的共同体是德性伦理确立的社会条件；从人生使命、人生目的关照人，则是德性伦理确立的思维模式。因此，学校的建筑格局、设施、教室布置，都应该反映出校园主体的价值观和审美观，都应具有浓厚的人文意蕴和深刻的教育价值；学校管理和教育措施，应关注教师德性的生成和发展，实现教师对自身的健康心理、健全人格的塑造和道德素养的提升；在社会转型期，培育教师德性，应通过正确的舆论引导，营造尊师重教的道德氛围，营造教师德性成长的良好的社会环境；更应加强师德教育，促使教师理解和掌握社会主义核心价值精神和师德规范，明确教师角色的权利和义务，并主动自觉地践行，使之成为一种道德行为习惯和信念，并最终养成新时期学校教育所需的教师德性。
不可忽视的是，教师德性的形成过程也是一个自主建构的过程。在教师德性养成过程中，教师的自我修养具有关键性作用。它包括读书、榜样学习以及自我反思。读书特别是阅读各类经典著作，对教师德性的养成大有裨益，而哲学、教育学名著则直接有利于促进教师德性的养成。
4 构建有利于教师德性提升的制度文化
学校制度是存在于学校教育生活中的某些道德活动方式的稳定形式与规则，是教育伦理精神和价值意义的结构化、实体化。制度伦理对教师德性的作用，主要依靠创造性地内化外在的规则制度，培育主体性人格及相应的精神品质来实现的。教育以人的发展为第一要义，教师德性的提升，单靠学校制度的强制约束，是远远不够的，而应从修正或构建学校制度文化人手，提升提供制度文化引导。
首先要提高学校制度的伦理价值。制度的伦理价值是教师德性塑造和提升的基础与前提。制度的伦理价值，是指制度符合人类活动之根本目的的程度和符合绝大多数人利益的程度的价值。当前教师师德中出现的一系列问题，正是由于缺乏伦理合理性的制度文化引导，因此，应当深入反思学校教育的评价、奖励等管理制度中所蕴含的伦理倾向性，修正其工具理性、功利主义、个人主义等的消极影响，以合理的伦理追求引导和影响教师德性的发展。
其次学校管理制度还应体现民主、公正的伦理意蕴。制度的基本价值取向和首要美德就是公正，制度的目的和理想就是正义。培育教师德性，教育管理制度必须体现“以人为本”“权利与义务的正义安排、正义分配和正义保护”的基本精神。