心理学表明，小学高年段正是学生从形象思维走向逻辑思维的重要过渡阶段，这是学生思维能力发展的关键时期。因此，语文教师要从高年段学生认知水平出发，让学生能够自觉思维、自主思维，带着思考走进课堂，在课堂进行有目标追求的思维碰撞。高年段学生基本养成了预习习惯，也具备了初步的预习能力，在此基础上，进一步培养预习中的思维品质，探究预习环节中思维力提升的方法，显得十分必要。
　　一、预习情境激发思维热情——提升思维敏锐性
　　新课标提出：“语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯。”创设预习情境，对激发学生的预习兴趣和思考欲望来说更显重要。
　　首先，创设口头预习情境。不同于低中年段学生对图文的直观兴趣，高年段学生更需要有思考价值的信息激励。教师在教授新课之前，可以根据课文的内容、主题，站在学生的角度思考学生可能感兴趣或者疑惑的地方，也可以抓住课文最吸引人的关键，用故事讲解、问题激励或者联系生活情境，来调动学生对学习内容的兴趣和好奇心，再顺势出示相关预习要求。与直接布置预习作业相比，情境创设更加生动且富有挑战性，学生对文本的思维热情更易被唤起。
　　其次，创设书面预习情境。書面预习作业虽然可以条分缕析地引导学生在做题中接触学习的目标，但是俄国教育家乌申斯基认为，“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望”，所以，预习作业还要充满人文情怀。教师可以把预习单设计成一个对话，将各个预习要求穿插其中，给学生创设虚拟的文本对话情境，缓解压力，增加趣味，预习作业的代入感会更强烈。如设计《埃及的金字塔》预习单时，引言就可以用导游的口吻带领学生进入神秘未知的探索世界。学生看到这样的语境，容易自觉地投入到思考之中。
　　二、巧设问题启发自主思维——培养思维独立性
　　预习中的问题设计要尽可能引导学生自主独立地思考。一方面，预习问题要为深入学习做好基础铺垫。预习更加自发，学生的学习层次也各不相同，所以问题的设计不能太过深奥，既要避免伸手就能摘到桃子的无价值性，又要让学生尝到跳一跳就能摘到桃子的成就感。学生不用为难题四处请教或是索性放弃，也不会因为太过简单而懒得去做。另一方面，问题的表述要充满趣味，也可以饱含温度。如《月光启蒙》预习单中，可以利用“月光”和“启蒙”两个关键词设计富有情感关怀的问题。亲切的问题设计，易于让学生在美好的氛围中走进文本，静心独立地思考。
　　三、层层质疑引导深入思考——开拓思维的深度
　　陶行知说：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决。”教师要改变以往单调的预习方式和粗浅的预习内容。
　　首先，分层质疑。学生对新知识的认知是一个由浅入深、由表及里的渐进过程，也是有差异的过程。基于此规律，质疑设计也要分层，学生的思维才会步步深入。比如设计阅读前后三次质疑，分别是“看了课题后的疑问”“初读课文后的疑问”“再读课文后的疑问”。三次质疑对应文本阅读的深浅程度。学生回顾自己的预习单时，会很清晰地发现自己的思考路径，也是一个思维自省的过程。
　　其次，以学生质疑设计教学主线。新课标建议教师“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。教师要尊重学生的理解，抓住学生的疑问和文本重难点的共通之处，以学生最关注的问题作为主线，其余疑问附属其中，建构课堂教学思路。教师将学生疑问截图附上姓名呈现在课件中，让学生充满预习成就感，以激励学生形成一种预习期待心理，更加深入地投入到下一课的预习质疑中。教师要善于利用质疑，刺激学生求知的兴奋点，加深思维的深度。
　　四、课文链接打开思考视野——扩展思维的广度
　　《语文课程标准》提出“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位”，所以提高思维的广阔性就必须有广阔的知识面。
　　首先，从单篇课文拓展。学生自主查阅资料，了解课文背景、作者资料、主题信息等。如预习课文《负荆请罪》，教师要让学生课前了解主人公和故事发生的背景，从而知道“完璧归赵”和“渑池之会”“负荆请罪”的来龙去脉。
　　其次，以单元主题归类。教师要树立单元整体意识，在每一单元伊始，设计一张单元预习单，引导学生对本单元课文的主题、体裁、写作手法等进行探究，训练学生思维的系统性。
　　最后，抓同一文体比较。语文教学要让学生有较强的文体意识。这里不仅是单元整体的比较，还要联系各学段来比较。学生在预习中联系已有知识经验，在比较中关照文体特点。如教学说理文《谈礼貌》，引导学生在初读后回忆四年级上册的《说勤奋》和五年级上册的《滴水穿石的启示》两篇说理文，思考它们的共同点和不同点，学会说理。学生在相同文体的对比中，易于把握学习内容的整体性与单一性，从而发散思维角度，开阔思维广度。
　　以上是对高年段课前预习的策略探究，在实际操作中，教师还要根据学情灵活调整，力求在预习方式的转变上，促进学生思维品质的发展。