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摘要：我國师范职业教育的发展经历了起伏不平的多个发展阶段，直到近几年才逐渐走向成熟。具体的发展变化可以概括为如下的几个方面：（1）师范职业教育由单一性向多元化转变；（2）师范院校逐步向综合院校方向发展；（3）教师职业教育由封闭定向型向开放非定向型及混合型转变；（4）全面提高师范职业教育质量，倡导素质教育；（5）建立终身性师范职业教育体系。
关键词：师范职业教育；师范职业教育发展；教师；转变
中图分类号：G65 文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2017）10-0040-05
20世纪，我国师范职业教育的发展并非一帆风顺，虽在世纪末终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系过度，但关于师范职业教育的争论从未间断过。近年来，特别是改革开放以来，我们国家发生了天翻地覆的巨变。综合国力大大增强，我国社会正在步入小康社会，教育的普及程度大大提高，师范职业教育也随之发生了巨大变化。
1师范职业教育由单一性向多元化转变
第一，由单一师范院校定向培养转向多类型院校培养。首先是20世纪80年代综合大学与师范职业教育的再度整合。鉴于改革开放和社会主义现代化建设的需要，有一些师范院校再次改制或合并为综合大学。对于这次改制与合并，上级主管部门大多发文予以限定，改制或合并后，原有的师范职业教育“职能不变，规模不变”，从而保证了师范职业教育在新的综合大学内的发展。此外，从90年代后期起，一些名牌综合大学，开始主动地向师范职业教育靠拢，或是开办师范专业，或是增设教育学科，或是开展教师职后教育，如北京大学教育学院于2000年正式挂牌，厦门大学于2001年开始招收“3 1”模式的师范生，清华大学于同年开办校长职业化研修中心。这样一些有重要影响的名牌综合大学，开始了师范职业教育的先河，对国内其他的综合大学有重要的示范作用，促进了综合大学师范职业教育的发展。
第二，从正规院校培养转向学校培养与社会培训相结合。职前师范职业教育主要通过正规院校培养途径来完成，为想从事教师工作的人提供的职业准备教育并非是古已有之的师资培训途径。随着近代教育学科的发展和社会的进步这种状况有所改变。由于普及义务教育，促进了教育的平民化，学生数量大增以及国家对教育方针的指导、教育理论的不断科学化、规范化等促成了近代师范院校的建立。
大体上来说，师范职业教育经历了从职前教育与在职教育分别实施到职前教育与在职教育相结合，再到职前培养与在职培养一体化。如此变革使师范职业教育体制发生了重大转变，前者使师范职业教育培养模式走向多元化，培养形式日趋开放，有利于汇集多方面的优秀人才；后者使师范职业教育职能不断整合，避免不必要的人力、物力浪费，提高教师培训的效能，从而更好地提高教师培训水平。
第三，从学校培养转向正规培养与国家认证相结合。由师范职业教育阶段过渡到教师资格认证阶段是社会经济文化发展的一个自然历史进程，是不以人的意志为转移的。但是，即使实行了教师职业证书制以后，幼儿教育和小学教育高师类学校仍应保留。这是由于小学教师和幼儿教师的特殊性决定的，幼儿教师和小学教师要有担任多学科教学的综合知识和综合能力，尤其在教育理论、知识、技能和教育艺术方面对低年级学生的教育比之对高年级学生的教育具有特殊的重要性，即幼儿教师和小学教师掌握和运用儿童认知、行为习惯和人格形成的规律性知识和相应技能在教育中发挥着重要作用。因此，从我国的实际国情出发，发达地区完全过渡到教师职业证书阶段大约需要20年左右的时间，到21世纪下半叶，（除了幼师和小学教师的培养还保留封闭式定向培养方式外），我国才有可能真正实行教师资格认证制度，完成师范职业教育的历史使命，不拘一格地选拔优秀的人才充实到教师队伍中来。
2师范院校逐步向综合院校方向发展
随着取消师范论的抬头，我国师范职业教育的专业特色却在逐步减退。而随着时代的发展，这一趋势却愈演愈烈。导致目前我国师范职业教育中的师范专业特色日趋淡化，尤其是高等师范院校，其特色与综合性大学的差别日渐缩小。
在盲目追求综合化的过程中，高等师范课程日显旧、杂、空、窄的弊端，课程比例极不恰当，其中学科专业课程比例过大。这种重学术，轻师范的价值导向已严重地制约了师范职业教育的专业发展，改革现行师范职业教育课程比例势在必行。例如，公共基础课程本是为拓宽师范生的知识面，适应中小学课程综合化的趋势，提高师范生综合文化素质而开设，然而公共基础课所占比例却日益下降。然而时至今日，我国高师的公共基础课程一般只有政治、外语、体育、计算机等，课程门类设置趋于单一。
廖世承先生曾在1947年说过：“以前师范学校曾有‘普通心理学’、‘教育心理学’、‘儿童心理学’、‘心理测量与统计’诸学程，嗣后取消‘普通心理学’与‘儿童心理学’，而归并入‘教育心理学’；最近又将‘心理测量与统计’分别并入‘教育心理’和‘教育行政’；所以在师范学校新课程标准中，仅有‘教育心理’一种课程，而授课时数则更减少。”高等师范职业教育也是如此。清末优级师范学堂在教育学和心理学课程中涵盖了普通心理学、应用心理学、教育理论、教育史、各科教授法、学校卫生、教育法令、教授实验演习等多项内容，到1938年的《师范学院规程》只留下了教育概论、教育心理、中等教育、普通教学法、分科教材教法研究和教学实习等6门，而目前高师中只有教育学、心理学、分科教学法和教学实习等4门了。《师范学院规程》中规定的教育专业课程学分占总学分的27%，而目前则只占7%。1944年在《师范学院学生教学实习办法》中规定教学实习分见习、试教和充任实习教师三部分，实习教师任教满一年，成绩合格，方可准予毕业并发给毕业证书及教师资格证书。而目前高师的教学实习一般只有5-6周。早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就强调了教师的专业性质，认为“教学应被视为专业”。时隔30周年，1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会，强调了“主要通过实施高水平的初期师范职业教育和终身职业的专业发展，创设多样化的以适当的评价体系为支撑的职业结构，以及提高教师的物质和社会的地位，来提高教师的专业化”的原则。目前中小学在深化教育改革的进程中，全面推进素质教育，它也同样要求教师必须具备创新的能力和创新的素质。如果依然停留于20世纪50年代的师范职业教育水平，依然把传统的基础知识和基本技能作为主要的教学内容上，依然以现成教材内容为主要传授内容，忽视对学生的综合能力和创新精神的培养，绝对不能适应中小学素质教育的要求。目前大多数师范院校均设有文科、理科、工科、管理、财经、商业等二级学院，呈现出多学科一体化并存的综合性发展的格局。 近年来随着我国高等教育的结构性调整，在高等教育资源重组与师范职业教育体制改革的基础上，诞生了一种新型的本科普通高校类型
综合性学院，如淄博学院、重庆三峡学院、呼伦贝尔学院、南京晓庄学院、大理学院、等几十余所，它们既不同于老牌有一定实力的综合大学，也不同于有一定行业背景特色的师范学院、工业学院、农学院、商学院、医学院、艺术学院、体育学院等，它们中绝大多数是以师专为主再联合其它高专、电大、职大、学院、中专等合并升格而成的地方性综合大学，其特点兼具师范院校和综合大学的特色，取长补短，促进其自身健康发展，以防被不断变革的历史潮流所吞没。
3教师教育由封闭定向型向开放非定向型及混合型转变
最初，提出师范职业教育定向型培养和非定向型培养的人是詹姆士·波特（James Porter），他把通过师范学院培养师资称为“定向型师范职业教育”、把通过普通大学培养师资称为“非定向型师范职业教育”。就我国来说，目前教师培养体制也属于混合型培养体制，既有师范院校的封闭定向型培养模式，也存在开放的多方位非定向培养模式。由于招生体制的变化和终身学习（life-long learning）思想的影响，两种培养机制日渐混合，如综合大学的毕业生可以通过继续教育的方式在定向型的师范院校学习教育专业课程，从而获得教育学硕士或教育专业硕士学位，弥补自己师范性的不足；同样地，定向型师资培养系统的毕业生也可以通过继续教育的方式到综合大学提高自己的学术水平或教育水平，这就是说，在现代社会，多方位师范职业教育培养体制正在形成，终身学习思潮和教师资格认证制度为更多有志于从事教育事业的人提供了更多的机会和可能。
我国成立以来，师范职业教育采取封闭定向型模式，主要有以下几方面原因：其一，由于长期以来计划经济的影响，决定着我国只能实行封闭定向型培养模式，以适应国家统筹安排。其二，这一模式有利于解决教师队伍长期缺员问题，并能按照统一质量要求培养师资队伍。其三，我国教育事业总体规模较大，师范职业教育的改革与发展关系到整个教育事业的稳定与发展，所以改革的步伐较慢，以适应稳定发展的需求。尽管如此，但这一模式仍受到普遍的批评，主要是培养质量不高，学术性和师范性均不强。目前，师范院校在不断提高其非师范专业比例，以加强其竞争优势，拓宽其生存空间，追赶综合类院校的同时，削弱了教育科目的培养与研究，非师范院校的毕业生在逐渐抢占教育领地，而无需经过特殊的训练。教师教育的质量因此而不断受到质疑和批评，建立开放化教师教育体制已势在必行。
实行开放化培养模式是一个渐进的过程，如果急于求成，不仅可能导致教师教育数量與质量的下滑，甚至会影响整个教育系统的稳定与发展。因此，如何开放以及开放的程度、具体实施方法步骤都应进行周密的考虑。首先，从目前来看，先采取封闭式和开放式并存的培养模式最为稳妥。其次，采取循序渐进的方式促进开放式培养体系的建立。必须不断更新教师教育理念和教育知识技能，通过高标准，严要求，促进教师素质不断提高。事实上，教师资格认证制度正在成为政府推动开放化教师教育培养体系的一个重要途径。再者，可行的办法是通过政府相关部门的指导、协调和监督，实施由包括师范院校在内的现有高校主导的改革措施。
4全面提高师范职业教育质量。倡导素质教育
随着素质教育的实施，全面提高师范职业教育质量已迫在眉睫，提高教育质量，切实落实素质教育主要反映在如下几个方面人手：
（1）发挥学生主体作用。让学生真正成为教育的主体，充分调动学生的主体作用，促进学生的主动性、科学性和创造性的发展。发挥学生的主体性，就要倡导学生自主精神，即智育注重自学，体育注重自强，德育注重自治。智育注重自学，就是让学生自己去学，不是单纯地被动接受，利用一切可用手段和媒体去学习。体育注重自强，就是动员学生自觉积极地投入到全民健康运动当中去，坚持不懈，强身健体。德育注重自治，不断加强自我修养，就是“为学生预备种种机会，使学生能够组织起来，养成他们自己管理自己的能力”。通过以上途径，促进学生德、智、体全面发展。
（2）坚持教学做合一。教学做合一包括三方面：一是事怎样做就怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对己说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事，无论哪方面，‘做’成了学的中心，即成了教的中心。坚持教学做合一最主要是要处理好教与学、理论与实践的关系，并使之整合，相互关联。
（3）展开多元的生活教育，以适应社会对复合型人才的需要。学校要根据社会发展和育人的需要，在学校组织健康常识教育、劳动技能教育、科学文化教育、艺术生活教育、改造自然和社会的生活教育。通过实践和切身体验，从多方位去理解现实生活，培养多方面的技能，以适应现代生活中多方位需求。
（4）以集体生活为教育基础。对学生进行生活教育，可通过集体生活进行，全部教育基础应建立在集体生活上。这种集体生活通过集体成员共同努力、共同协商、探讨、合作，不断促进整个集体朝着健康、积极向上的方向发展，同时通过集体的创新精神，让学生运用有思考的行动来产生新价值。这种集体生活不是孤立于世界之外的，而是与社会发展密切联系，并注意个性发展。
目前师范职业教育正面临一个巨大的转型压力，因此我们必须重新审视未来教育的发展方向。首先，高校应该按照素质教育的要求选拔学生，高校选拔机制对基础阶段的素质教育具有重要的导向作用，现行的统一高考制度及其入学评价机制，曾在我国高校招生中发挥了推动社会进步的作用，但这种选拔机制却引导学生走进一个误区：对知识的学习和把握只是复制式地掌握结论，在发现知识、发展知识的潜力上显得极为匮乏。由此催生出的“应试教育”及其教育方式和评价方式，扼杀了学生的创新思维和创造能力。素质教育从来不反对学习知识，不反对考试和高考制度。但是，现在学校的大多数制度都是为应试而设计的，分数成为评价的惟一标准，但分数很难反映学生的综合素质与能力，更无法评价一个人的特长和个性。对决定民族素质的高考来说，高校应树立以能力为重，不拘一格选拔人才的指导思想，人才选拔的过于简单化不是一种科学的办法。实施素质教育，若不从高校选拔机制人手进行改革，那么，以素质教育为目标的基础教育改革也只能是停于表面，流于形式。素质教育是高校选拔录取的出发点和落脚点，把素质教育的理念贯穿并体现于自主选拔的各个环节，着眼于考查学生的综合素质和能力，尤其是表达能力、思想品德这些“一张高考试卷”无法考查的能力。为此，从多角度、多层面、历史地考查学生的综合素质和能力是完全必要的。学校首先应该保证要把该开的课程开全，把休息时间还给学生，给学生创造全面发展的空间。教师要提高自身综合素质，改进教学方法，提高教学质量和教育水平。教育部门要制定科学合理的考核办法，把对学生的单一评价变为多元评价，由评分数，变为评综合发展；由一次考试定终身，变为考察学生的成长规律和发展潜力。其次，素质教育对教师提出了更高的要求，教师必须不断更新知识和理念，优化知识结构，通晓百科知识才能满足素质教育的要求。同时要刻苦学习现代教育技术，充分利用一切可用教育手段和媒介，建立现代化的教学模式，彻底改变过去以课堂为中心、书本为中心、教师为中心的封闭式的教学模式，建立一种新的开放式教学模式，使课内与课外结合，实行多渠道施教；知识与能力结合，倡导实践出真知；实行主导与主体结合。 5师范职业教育发展前景展望
随着世界进入知识经济时代，人类面临着终身学习重任，社会也将变成学习化社会。社会不断进步，科技发展日新月异，知识更新速度急剧加快，终身教育思想正是在这样的背景下提出的。终身教育思潮是20世纪教育适应现代社会发展的最重要的教育思想之一。
受终身教育思潮的影响，英国学者詹姆·波特于20世纪70年代提出了三阶段师范职业教育的构想：第一阶段是个人教育阶段，即高中生毕业后；在相应的大学或师范学院里学习的阶段；第二阶段称准备教育阶段，这是指任教后的试用阶段；第三阶段是在職教育阶段，也就是被录用为正式教师后的继续教育阶段。波特理论的一个重大理论价值就是他把师范职业教育看为一个终身教育的过程，它启示我们促进在职师范职业教育的制度化和科学化就是要促进职前师范职业教育和在职师范职业教育的一体化。同时，我们应借鉴生命科学研究的成果，加强教育学心理学的研究。加强教学方法的研究，改变教育专业空洞不切实际的状况，使教学真正成为一门职业。虽然世界各国教育实践与终身教育的要求还相差较远，然而许多国家把终身教育作为指导本国教育改革的理论基础之一。作为新世纪从事教育的教师，仅凭在师范院校职前培养阶段所获取的知识是难以应对终身学习对教育的要求。未来基础教育的发展迫切需要教师不断运用新的教育理念，新的知识结构及新的教育手段来实现教育的发展与创新。为了适应终身学习的需要，建立终身性师范职业教育体系就显得完全必要了。而且，未来要尽快转变师范院校向综合院校发展的趋势，真正发挥师范院校培养师资的专业职能，并在师范终身职业教育中发挥主导作用。所谓终身教育性的师范职业教育体系就是指在终身教育思想指导下建立起来的师范职业教育体系，这个体系把教师的培养、任用和职前以及在职培训结合成一个相互衔接的体系，这个体系使得教师能在职前师范职业教育结束后的教学生涯中的任何阶段，只要他需要，就可以接受在职的培训和提高。正是在这样的意义上，未来的教师需要终身持续不断的学习。如果未来的教师不能树立终身学习的观念、如果他们不能在教学生涯中坚持不断地学习与进取，那么这样的教师也难以成为终身合格的教师。终身性的师范职业教育体系把职前师范职业教育和在职师范职业教育联接成一个连续的整体，重视教师的终身培养和培训，把在职师范职业教育制度化，促进教师接受在职学习的主动动机，并为其提供培训的物质条件和便利设施，通过多种方式和手段完善教师终身学习体系。为了教师的终身学习、终身发展，培养与学习化社会相适应的终身学习的教师，教师教育的内容、方法也要与时俱进。在职前培养阶段，教学内容在重视学科和教育专业课程的基础上，要强化终身教育理念，使学生做好终身学习的准备；教学方法要尽可能多样化，使学生积累终身学习的经验。在职后培训阶段，要将终身教育列为学校教学的组成部分，增加进修教师的招生人数，这无疑对教师教育机构是有利的。可以预见，终身教育性师范职业教育体系是现代社会不可或缺的一个教育体系，是当今师范职业教育健康良性发展的必然选择。总之，建立终身性师范职业教育体系，是顺应历史潮流的必然选择，是任何人都无法阻挡的发展趋势。
关键词：师范职业教育；师范职业教育发展；教师；转变
中图分类号：G65 文献标识码：A 文章编号：1003-2177（2017）10-0040-05
20世纪，我国师范职业教育的发展并非一帆风顺，虽在世纪末终于开始了由独立的“定向型”师范体系向多元的“开放型”教师培训体系过度，但关于师范职业教育的争论从未间断过。近年来，特别是改革开放以来，我们国家发生了天翻地覆的巨变。综合国力大大增强，我国社会正在步入小康社会，教育的普及程度大大提高，师范职业教育也随之发生了巨大变化。
1师范职业教育由单一性向多元化转变
第一，由单一师范院校定向培养转向多类型院校培养。首先是20世纪80年代综合大学与师范职业教育的再度整合。鉴于改革开放和社会主义现代化建设的需要，有一些师范院校再次改制或合并为综合大学。对于这次改制与合并，上级主管部门大多发文予以限定，改制或合并后，原有的师范职业教育“职能不变，规模不变”，从而保证了师范职业教育在新的综合大学内的发展。此外，从90年代后期起，一些名牌综合大学，开始主动地向师范职业教育靠拢，或是开办师范专业，或是增设教育学科，或是开展教师职后教育，如北京大学教育学院于2000年正式挂牌，厦门大学于2001年开始招收“3 1”模式的师范生，清华大学于同年开办校长职业化研修中心。这样一些有重要影响的名牌综合大学，开始了师范职业教育的先河，对国内其他的综合大学有重要的示范作用，促进了综合大学师范职业教育的发展。
第二，从正规院校培养转向学校培养与社会培训相结合。职前师范职业教育主要通过正规院校培养途径来完成，为想从事教师工作的人提供的职业准备教育并非是古已有之的师资培训途径。随着近代教育学科的发展和社会的进步这种状况有所改变。由于普及义务教育，促进了教育的平民化，学生数量大增以及国家对教育方针的指导、教育理论的不断科学化、规范化等促成了近代师范院校的建立。
大体上来说，师范职业教育经历了从职前教育与在职教育分别实施到职前教育与在职教育相结合，再到职前培养与在职培养一体化。如此变革使师范职业教育体制发生了重大转变，前者使师范职业教育培养模式走向多元化，培养形式日趋开放，有利于汇集多方面的优秀人才；后者使师范职业教育职能不断整合，避免不必要的人力、物力浪费，提高教师培训的效能，从而更好地提高教师培训水平。
第三，从学校培养转向正规培养与国家认证相结合。由师范职业教育阶段过渡到教师资格认证阶段是社会经济文化发展的一个自然历史进程，是不以人的意志为转移的。但是，即使实行了教师职业证书制以后，幼儿教育和小学教育高师类学校仍应保留。这是由于小学教师和幼儿教师的特殊性决定的，幼儿教师和小学教师要有担任多学科教学的综合知识和综合能力，尤其在教育理论、知识、技能和教育艺术方面对低年级学生的教育比之对高年级学生的教育具有特殊的重要性，即幼儿教师和小学教师掌握和运用儿童认知、行为习惯和人格形成的规律性知识和相应技能在教育中发挥着重要作用。因此，从我国的实际国情出发，发达地区完全过渡到教师职业证书阶段大约需要20年左右的时间，到21世纪下半叶，（除了幼师和小学教师的培养还保留封闭式定向培养方式外），我国才有可能真正实行教师资格认证制度，完成师范职业教育的历史使命，不拘一格地选拔优秀的人才充实到教师队伍中来。
2师范院校逐步向综合院校方向发展
随着取消师范论的抬头，我国师范职业教育的专业特色却在逐步减退。而随着时代的发展，这一趋势却愈演愈烈。导致目前我国师范职业教育中的师范专业特色日趋淡化，尤其是高等师范院校，其特色与综合性大学的差别日渐缩小。
在盲目追求综合化的过程中，高等师范课程日显旧、杂、空、窄的弊端，课程比例极不恰当，其中学科专业课程比例过大。这种重学术，轻师范的价值导向已严重地制约了师范职业教育的专业发展，改革现行师范职业教育课程比例势在必行。例如，公共基础课程本是为拓宽师范生的知识面，适应中小学课程综合化的趋势，提高师范生综合文化素质而开设，然而公共基础课所占比例却日益下降。然而时至今日，我国高师的公共基础课程一般只有政治、外语、体育、计算机等，课程门类设置趋于单一。
廖世承先生曾在1947年说过：“以前师范学校曾有‘普通心理学’、‘教育心理学’、‘儿童心理学’、‘心理测量与统计’诸学程，嗣后取消‘普通心理学’与‘儿童心理学’，而归并入‘教育心理学’；最近又将‘心理测量与统计’分别并入‘教育心理’和‘教育行政’；所以在师范学校新课程标准中，仅有‘教育心理’一种课程，而授课时数则更减少。”高等师范职业教育也是如此。清末优级师范学堂在教育学和心理学课程中涵盖了普通心理学、应用心理学、教育理论、教育史、各科教授法、学校卫生、教育法令、教授实验演习等多项内容，到1938年的《师范学院规程》只留下了教育概论、教育心理、中等教育、普通教学法、分科教材教法研究和教学实习等6门，而目前高师中只有教育学、心理学、分科教学法和教学实习等4门了。《师范学院规程》中规定的教育专业课程学分占总学分的27%，而目前则只占7%。1944年在《师范学院学生教学实习办法》中规定教学实习分见习、试教和充任实习教师三部分，实习教师任教满一年，成绩合格，方可准予毕业并发给毕业证书及教师资格证书。而目前高师的教学实习一般只有5-6周。早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就强调了教师的专业性质，认为“教学应被视为专业”。时隔30周年，1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会，强调了“主要通过实施高水平的初期师范职业教育和终身职业的专业发展，创设多样化的以适当的评价体系为支撑的职业结构，以及提高教师的物质和社会的地位，来提高教师的专业化”的原则。目前中小学在深化教育改革的进程中，全面推进素质教育，它也同样要求教师必须具备创新的能力和创新的素质。如果依然停留于20世纪50年代的师范职业教育水平，依然把传统的基础知识和基本技能作为主要的教学内容上，依然以现成教材内容为主要传授内容，忽视对学生的综合能力和创新精神的培养，绝对不能适应中小学素质教育的要求。目前大多数师范院校均设有文科、理科、工科、管理、财经、商业等二级学院，呈现出多学科一体化并存的综合性发展的格局。 近年来随着我国高等教育的结构性调整，在高等教育资源重组与师范职业教育体制改革的基础上，诞生了一种新型的本科普通高校类型
综合性学院，如淄博学院、重庆三峡学院、呼伦贝尔学院、南京晓庄学院、大理学院、等几十余所，它们既不同于老牌有一定实力的综合大学，也不同于有一定行业背景特色的师范学院、工业学院、农学院、商学院、医学院、艺术学院、体育学院等，它们中绝大多数是以师专为主再联合其它高专、电大、职大、学院、中专等合并升格而成的地方性综合大学，其特点兼具师范院校和综合大学的特色，取长补短，促进其自身健康发展，以防被不断变革的历史潮流所吞没。
3教师教育由封闭定向型向开放非定向型及混合型转变
最初，提出师范职业教育定向型培养和非定向型培养的人是詹姆士·波特（James Porter），他把通过师范学院培养师资称为“定向型师范职业教育”、把通过普通大学培养师资称为“非定向型师范职业教育”。就我国来说，目前教师培养体制也属于混合型培养体制，既有师范院校的封闭定向型培养模式，也存在开放的多方位非定向培养模式。由于招生体制的变化和终身学习（life-long learning）思想的影响，两种培养机制日渐混合，如综合大学的毕业生可以通过继续教育的方式在定向型的师范院校学习教育专业课程，从而获得教育学硕士或教育专业硕士学位，弥补自己师范性的不足；同样地，定向型师资培养系统的毕业生也可以通过继续教育的方式到综合大学提高自己的学术水平或教育水平，这就是说，在现代社会，多方位师范职业教育培养体制正在形成，终身学习思潮和教师资格认证制度为更多有志于从事教育事业的人提供了更多的机会和可能。
我国成立以来，师范职业教育采取封闭定向型模式，主要有以下几方面原因：其一，由于长期以来计划经济的影响，决定着我国只能实行封闭定向型培养模式，以适应国家统筹安排。其二，这一模式有利于解决教师队伍长期缺员问题，并能按照统一质量要求培养师资队伍。其三，我国教育事业总体规模较大，师范职业教育的改革与发展关系到整个教育事业的稳定与发展，所以改革的步伐较慢，以适应稳定发展的需求。尽管如此，但这一模式仍受到普遍的批评，主要是培养质量不高，学术性和师范性均不强。目前，师范院校在不断提高其非师范专业比例，以加强其竞争优势，拓宽其生存空间，追赶综合类院校的同时，削弱了教育科目的培养与研究，非师范院校的毕业生在逐渐抢占教育领地，而无需经过特殊的训练。教师教育的质量因此而不断受到质疑和批评，建立开放化教师教育体制已势在必行。
实行开放化培养模式是一个渐进的过程，如果急于求成，不仅可能导致教师教育数量與质量的下滑，甚至会影响整个教育系统的稳定与发展。因此，如何开放以及开放的程度、具体实施方法步骤都应进行周密的考虑。首先，从目前来看，先采取封闭式和开放式并存的培养模式最为稳妥。其次，采取循序渐进的方式促进开放式培养体系的建立。必须不断更新教师教育理念和教育知识技能，通过高标准，严要求，促进教师素质不断提高。事实上，教师资格认证制度正在成为政府推动开放化教师教育培养体系的一个重要途径。再者，可行的办法是通过政府相关部门的指导、协调和监督，实施由包括师范院校在内的现有高校主导的改革措施。
4全面提高师范职业教育质量。倡导素质教育
随着素质教育的实施，全面提高师范职业教育质量已迫在眉睫，提高教育质量，切实落实素质教育主要反映在如下几个方面人手：
（1）发挥学生主体作用。让学生真正成为教育的主体，充分调动学生的主体作用，促进学生的主动性、科学性和创造性的发展。发挥学生的主体性，就要倡导学生自主精神，即智育注重自学，体育注重自强，德育注重自治。智育注重自学，就是让学生自己去学，不是单纯地被动接受，利用一切可用手段和媒体去学习。体育注重自强，就是动员学生自觉积极地投入到全民健康运动当中去，坚持不懈，强身健体。德育注重自治，不断加强自我修养，就是“为学生预备种种机会，使学生能够组织起来，养成他们自己管理自己的能力”。通过以上途径，促进学生德、智、体全面发展。
（2）坚持教学做合一。教学做合一包括三方面：一是事怎样做就怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对己说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事，无论哪方面，‘做’成了学的中心，即成了教的中心。坚持教学做合一最主要是要处理好教与学、理论与实践的关系，并使之整合，相互关联。
（3）展开多元的生活教育，以适应社会对复合型人才的需要。学校要根据社会发展和育人的需要，在学校组织健康常识教育、劳动技能教育、科学文化教育、艺术生活教育、改造自然和社会的生活教育。通过实践和切身体验，从多方位去理解现实生活，培养多方面的技能，以适应现代生活中多方位需求。
（4）以集体生活为教育基础。对学生进行生活教育，可通过集体生活进行，全部教育基础应建立在集体生活上。这种集体生活通过集体成员共同努力、共同协商、探讨、合作，不断促进整个集体朝着健康、积极向上的方向发展，同时通过集体的创新精神，让学生运用有思考的行动来产生新价值。这种集体生活不是孤立于世界之外的，而是与社会发展密切联系，并注意个性发展。
目前师范职业教育正面临一个巨大的转型压力，因此我们必须重新审视未来教育的发展方向。首先，高校应该按照素质教育的要求选拔学生，高校选拔机制对基础阶段的素质教育具有重要的导向作用，现行的统一高考制度及其入学评价机制，曾在我国高校招生中发挥了推动社会进步的作用，但这种选拔机制却引导学生走进一个误区：对知识的学习和把握只是复制式地掌握结论，在发现知识、发展知识的潜力上显得极为匮乏。由此催生出的“应试教育”及其教育方式和评价方式，扼杀了学生的创新思维和创造能力。素质教育从来不反对学习知识，不反对考试和高考制度。但是，现在学校的大多数制度都是为应试而设计的，分数成为评价的惟一标准，但分数很难反映学生的综合素质与能力，更无法评价一个人的特长和个性。对决定民族素质的高考来说，高校应树立以能力为重，不拘一格选拔人才的指导思想，人才选拔的过于简单化不是一种科学的办法。实施素质教育，若不从高校选拔机制人手进行改革，那么，以素质教育为目标的基础教育改革也只能是停于表面，流于形式。素质教育是高校选拔录取的出发点和落脚点，把素质教育的理念贯穿并体现于自主选拔的各个环节，着眼于考查学生的综合素质和能力，尤其是表达能力、思想品德这些“一张高考试卷”无法考查的能力。为此，从多角度、多层面、历史地考查学生的综合素质和能力是完全必要的。学校首先应该保证要把该开的课程开全，把休息时间还给学生，给学生创造全面发展的空间。教师要提高自身综合素质，改进教学方法，提高教学质量和教育水平。教育部门要制定科学合理的考核办法，把对学生的单一评价变为多元评价，由评分数，变为评综合发展；由一次考试定终身，变为考察学生的成长规律和发展潜力。其次，素质教育对教师提出了更高的要求，教师必须不断更新知识和理念，优化知识结构，通晓百科知识才能满足素质教育的要求。同时要刻苦学习现代教育技术，充分利用一切可用教育手段和媒介，建立现代化的教学模式，彻底改变过去以课堂为中心、书本为中心、教师为中心的封闭式的教学模式，建立一种新的开放式教学模式，使课内与课外结合，实行多渠道施教；知识与能力结合，倡导实践出真知；实行主导与主体结合。 5师范职业教育发展前景展望
随着世界进入知识经济时代，人类面临着终身学习重任，社会也将变成学习化社会。社会不断进步，科技发展日新月异，知识更新速度急剧加快，终身教育思想正是在这样的背景下提出的。终身教育思潮是20世纪教育适应现代社会发展的最重要的教育思想之一。
受终身教育思潮的影响，英国学者詹姆·波特于20世纪70年代提出了三阶段师范职业教育的构想：第一阶段是个人教育阶段，即高中生毕业后；在相应的大学或师范学院里学习的阶段；第二阶段称准备教育阶段，这是指任教后的试用阶段；第三阶段是在職教育阶段，也就是被录用为正式教师后的继续教育阶段。波特理论的一个重大理论价值就是他把师范职业教育看为一个终身教育的过程，它启示我们促进在职师范职业教育的制度化和科学化就是要促进职前师范职业教育和在职师范职业教育的一体化。同时，我们应借鉴生命科学研究的成果，加强教育学心理学的研究。加强教学方法的研究，改变教育专业空洞不切实际的状况，使教学真正成为一门职业。虽然世界各国教育实践与终身教育的要求还相差较远，然而许多国家把终身教育作为指导本国教育改革的理论基础之一。作为新世纪从事教育的教师，仅凭在师范院校职前培养阶段所获取的知识是难以应对终身学习对教育的要求。未来基础教育的发展迫切需要教师不断运用新的教育理念，新的知识结构及新的教育手段来实现教育的发展与创新。为了适应终身学习的需要，建立终身性师范职业教育体系就显得完全必要了。而且，未来要尽快转变师范院校向综合院校发展的趋势，真正发挥师范院校培养师资的专业职能，并在师范终身职业教育中发挥主导作用。所谓终身教育性的师范职业教育体系就是指在终身教育思想指导下建立起来的师范职业教育体系，这个体系把教师的培养、任用和职前以及在职培训结合成一个相互衔接的体系，这个体系使得教师能在职前师范职业教育结束后的教学生涯中的任何阶段，只要他需要，就可以接受在职的培训和提高。正是在这样的意义上，未来的教师需要终身持续不断的学习。如果未来的教师不能树立终身学习的观念、如果他们不能在教学生涯中坚持不断地学习与进取，那么这样的教师也难以成为终身合格的教师。终身性的师范职业教育体系把职前师范职业教育和在职师范职业教育联接成一个连续的整体，重视教师的终身培养和培训，把在职师范职业教育制度化，促进教师接受在职学习的主动动机，并为其提供培训的物质条件和便利设施，通过多种方式和手段完善教师终身学习体系。为了教师的终身学习、终身发展，培养与学习化社会相适应的终身学习的教师，教师教育的内容、方法也要与时俱进。在职前培养阶段，教学内容在重视学科和教育专业课程的基础上，要强化终身教育理念，使学生做好终身学习的准备；教学方法要尽可能多样化，使学生积累终身学习的经验。在职后培训阶段，要将终身教育列为学校教学的组成部分，增加进修教师的招生人数，这无疑对教师教育机构是有利的。可以预见，终身教育性师范职业教育体系是现代社会不可或缺的一个教育体系，是当今师范职业教育健康良性发展的必然选择。总之，建立终身性师范职业教育体系，是顺应历史潮流的必然选择，是任何人都无法阻挡的发展趋势。