王蔷：本次参加讨论的几位一线老师与大家一样，之前也有很多困惑，不知道该如何认识学科能力，如何发展学生的应用实践和迁移创新的能力。下面请她们和大家分享她们是如何改进自己的教学的，以及如何基于英语学科能力表现框架，实现教、学、评一体化教学设计和实施的。建议老师们从文本分析、教学目标、教学过程、评价方式等方面谈谈教学设计发生了什么变化。
贺亚丽：我是众多改进项目实验校授课教师中比较特殊的一位，因为别的老师都只参加了一轮改进，而我却非常幸运地参加了两轮改进。下面我结合第二次参加改进的课例——人教版《英语》（必修一）U5阅读课Elias’ Story，向大家汇报一下我是如何将“中小学生英语学科能力表现框架”应用到自己的教学实践中的，以期起到抛砖引玉的作用。
为了便于交流，我先简单地介绍一下文本。本课讲述的是一位普通黑人伊莱亚斯（Elias）和曼德拉（Mandela）之间发生的故事。文章以讲述伊莱亚斯的故事为名，实际上则是介绍为了赢得黑人权利，曼德拉从一名律师成长为一名领袖，引领所有黑人争取权利、以暴制暴的故事。
参加项目之前的我应该和绝大多数一线教师，尤其是经历过高三磨练的老师一样，看到教材里的文本，首先关注的就是哪些单词是高考重点词汇，哪些单词或表达方式学生在写作文时有可能用得上，认为课文就是用来学习重点词汇和语法知识的载体，上课时重点讲语言点，文本的内容快速带过。上课的互动方式也基本上是老師提问、学生回答，老师出题、学生接招，整个课堂老师牢牢地把控着话语权，学生仅仅是配合老师完成教学任务的帮手。这样上课的结果就是老师一边不停地说，还一边抱怨学生怎么不举手回答问题；一边忽视阅读本身的过程，一边却为学生回答不上来问题而着急上火。
在我刚参加项目接触到“3×3”能力要素框架时，觉得使用起来很困难，因为跟之前的阅读教学完全不同，但这同时也让我自己清醒地认识到，以前在备课时只关注自己想要学生掌握的内容，没有深入地挖掘文本，更没有考虑过要设计学习活动去激发学生参与学习过程的热情，让学生有获得感。
下面我来谈谈自己改进前后备课的变化。
首先，解读文本。参加改进前，我很少将时间花在解读文本上，因为对于我来说文本就是处理重点单词和语法项目的载体，我总觉得课时那么紧张，学生能把单词和语法学明白了就已经很有压力了，哪里还有时间带着学生挖掘文本呢？经过实践，发现以前的认识是错误的，引导学生挖掘文本其实是为以后的高效学习节省时间。
经过一年的项目改进，现在我拿到文本后，不再只关注它所包含的语言知识，而是更加关注它的主题意义，也就是学生学习了之后有怎样的结构性认知和情感体验；更加关注它的语篇结构，也就是学生学习了之后能够明白拿到一篇文章该怎样提纲挈领地抓住文章的结构读懂读透文章，进而准确地推断作者的写作意图；更加关注它的语用功能，也就是学生学习了之后能够在以后的学习、生活中知道该怎么准确、得体地运用所学的语言知识和文化。
总之，现在我在备教材时牢牢依托两大法宝，一是“立德树人”，二是“3×3”能力要素框架。设计目标前，我一定会反复研读文本，找出“立德树人”的点（即文本的价值取向），并反复揣摩学生通过学习文本能够在哪些能力要素方面获得提升。
其次，分析学情。参加改进之前，基本上只有在填写正式的教学设计表格才会写“学情分析”，而且基本上写一次要用好久，因为就是很笼统地介绍本班学生对英语是否感兴趣，学习态度是否端正，学习基础如何，能否积极配合老师等等，总之，放之四海而皆准。
现在的我，在分析学情时会基于文本解读开始关注学生对文本已知、未知和想要知道的内容与文本之间的关联及信息差。因此，改进后的学情分析不再是可有可无的虚设，而是基于文本内容预测实际授课中学生在理解文本的过程中可能会遇到的困难和问题，同时结合学生实际推断出学生可能会出现的兴奋点，而这个过程往往会给设计“迁移创新”的情景带来灵感。
下面是我就Elias’ Story这节阅读课进行的学情分析：本节课的授课对象为高一年级的学生，经过一段时间的英语学习，学生初步掌握了略读、跳读、确定主题句、预测等阅读技能，能够基本理解文本的事实性信息，但在提取概括（A3）、分析判断（B2）、批判评价（C3）等方面的能力还比较薄弱。此外，高一学生对曼德拉和南非的黑人权利运动都比较陌生，因而在理解文章深刻含义、体会曼德拉对主人公伊莱亚斯乃至全世界黑人产生的影响、评价文章内容以及学习领悟曼德拉作为一名“英雄”的魅力和价值方面存在一定的困难。因此这节课除了激发学生通过阅读了解曼德拉为了黑人权利运动的胜利所付出的努力的兴趣，教师还需要为学生提供相应的背景知识，帮助学生通过了解南非黑人的生活状况及曼德拉的卓越成就，理解并体会曼德拉从一名律师到领袖所付出的努力和代价以及他作为一名伟人具备的高贵品质和领袖魅力。同时，还需要从分析语篇的文本结构入手，引领学生理清文章的脉络，形成记叙文的结构性认知，为学习文本之后的迁移创新做好准备。
最后，制定教学目标。在参加改进项目前，我备课时主要关注语言知识点和阅读策略或技能，制定的教学目标是学生学习课文中出现的重点单词和语法点，并能够运用略读、寻读、确定主题句、预测等阅读技能读懂文章，然后再冠以一个比较空泛且无法检测的情感态度价值观。
参加改进项目后，我开始逐步地习惯并能比较熟悉地运用学科能力要素框架的体现指标倒推课堂教学的目标，基本的设计思路就是：（1）学习理解文本内容、理清篇章脉络结构；（2）运用学习的知识分析、解决问题；（3）联系学生生活实际创设情境，鼓励学生运用所学知识并进行迁移创新。现在的我开始从“我要教什么”转变为“学生学了之后能够对他以后的做人做事有什么帮助”，从而使得课堂能够体现出应有的“育人价值”，而不只是教学生学会怎么选择ABCD。
下面是参加改进后，经过不断地磨合，我为Elias’ Story这节阅读课制定的教学目标（注：北师大改进项目课时为90分钟）
在本课学习结束时，学生能够：
（1）提取文本信息画出伊莱亚斯人生主要事件的时间轴，并谈论在曼德拉的帮助和影响下伊莱亚斯所发生的变化；（提取概括（A3）、描述阐释（B1）、整合运用（B3））
（2）评价伊莱亚斯帮助曼德拉炸政府大楼的行为是否正确；（批判评价（C3））
（3）角色扮演伊莱亚斯在曼德拉葬礼上发表演讲；（创造想象（C2））
（4）感悟曼德拉的高贵品质和领袖魅力。（推理论证（C1）、批判评价（C3））
下面我来谈谈自己改进前后教学设计的不同。
改进前，我的教学设计存在的问题和不足主要在于：碎片化、表层化的学习不能帮助学生形成结构性的认知，所学的知识很难迁移到以后的学习中去；情感态度价值观有贴标签的成分，因为缺乏相对真实的语境，学生很难产生情感共鸣；阅读活动完成后没有让学生把所学知识落实到笔头，未能让学生进行有意义的写作，未能将知识学习与技能发展融入主题、语境、语篇和语用之中。
在不断磨合和改进的过程中，我逐步摆脱了传统教学范式，能够比较好地运用英语学科能力表现框架这个抓手设计教学活动，基本上实现了从“为了教而教”到“为了学而教”的转变。主要体现在：
（1）愈发重视“课堂导入”，做到简单快捷地为学生创设情景，让之后的学习活动成为相对自然真实的探究过程，力争实现“无痕教学”；（2）对于学生理解有困难、能力够不着的地方，我会借助能力要素框架设计学习活动的步骤，分解教学环节，小步子、多复现、滚动式地推进，帮助学生不断内化文本内容和知识；（3）对PPT的依赖程度大大降低，更加偏爱生成性的课堂，放手让学生运用所学知识去总结、评价文本内容，理性地表达自己的观点和看法，从而实现语言、思维与文化的融合，同时提升了学生的语言能力、思维品质、文化意识和学习能力。
那么在完成了教学设计后，在课堂实施的过程中，教师怎样才能确保这些教学目标能够得以落实呢？学生又会怎样由浅入深地挖掘文本，最终实现能力的提升呢？关键在于教师能否通过提问和反馈对学生的学习活动进行及时且有效的评价，也就是说，只有教师做到了基于能力框架的“教、学、评”一体化，才能引领学生在“获取信息—应用实践—迁移创新”的学习过程中不断内化知识，逐步实现基于深层思维的语言理解与表达，使得学生的学习效果最大化，从而最大限度地提高了课堂效率。
仍以Elias’ Story这节阅读课为例，在让学生画出并讲解体现曼德拉与主人公伊莱亚斯关系的思维导图这一过程中，落实了“提取文本信息画出伊莱亚斯人生主要事件的时间轴，并谈论在曼德拉的帮助和影响下伊莱亚斯所发生的变化（提取概括（A3）、描述阐释（B1）、整合运用（B3））”的教学目标后，教师通过展示自己画的思维导图对学生在黑板上画的思维导图进行评价，既向学生呈现了如何通过思维可视化的方式呈现对文本的理解和思考，又为学生示范了如何基于文本语言知识实现思维与表达的融合。这样就避免了简单笼统的评价不能促进学生深入思考的弊端，同时也能够激发学生运用文本知识思考、解决问题的热情。
在这个环节结束后，教师并没有止步，而是通过提问的形式进一步鼓励学生进行思考。师生的交流过程转录如下：
T： Since Elias’ Story is also a story which talks about how Mandela changed from a lawyer to a leader， can we change the text’s title into Mandela’s Story？ Does it work the same way？
S1： I don’t think so. Because Elias’story is a common people’s story and Elias is a common black people. If we change it into Mandela’s Story， it’s only a story for Mandela himself but not all the black people.
S2： I don’t think we can change the title. Elias is one of millions of black people. Mandela influenced Elias， so it means Mandela influenced the black people.
在之后进行的教学反思中，我是这样描述这个环节的：通过提问启发学生明白，作者通过伊莱亚斯第一人称的口吻讲述曼德拉的故事才使得文章内容更加客观、可信，同时，能够让读者从一个最底层的矿工身上看到无数被曼德拉帮助和影响的黑人如何成长为为了自由和权利而奋斗的战士，从而才有了1994年曼德拉当选为南非首位黑人总统的伟大成就。而这个环节也为学生感悟曼德拉的高贵品质和领袖魅力（推理论证（C1）、批判评价（C3））起到了支架作用。
王瑜：我过去上课主要精力在讲什么、想怎么讲，存在很强的主观性、盲目性。后来，我逐步意识到要以学生为核心、为主体，但怎样以学生为核心、为主体，还不是很明确。一堂课下来，知道需要让学生带走点什么，但带走的是不是学生真正需要的就不清楚了。之后在“3×3”能力要素框架的引领下，教学设计可以和学生的能力需求进行有效对接。我明白了学生的薄弱点，针对他要提升的这个点或这些点进行教学设计，实现了“备课”既要备教学内容更要备学生的能力。过去您若是问我是教什么的，我会说教英语的，现在我要说，我是教人的，即过去我是教师，而现在更多的是教育者，要做到立德树人。要做到这一点，文本解读极为重要。下面我以北师大版《高中英语》（必修一）第二单元Lesson 4 “Super Hero”为例，从五个方面来解读一下我所教授的文本：标题、话题、语言、语意、结构。
本文是一篇记叙文，介绍的是已故明星电影《超人》的扮演者克里斯托弗·里夫（Christopher Reeve）的生平。本文围绕主题super hero，通过两条线：电影中的角色和现实生活中的他，向读者诠释了一位真正的超级英雄。语篇由两部分构成：客观陈述克里斯托弗·里夫的生平和一段對他采访片段。文本分三个时间段展开：发生事故前，发生事故与病魔做斗争，事故后巡回讲演、献身慈善事业，其间穿插的采访片段，使我们能更好地了解他的内心世界。特别是采用第一人称视角使得信息更加直接、真实可靠，人物性格也更加突出和丰满。通过本文学习，学生可以学习英雄人物的刚强坚毅、开朗豁达、乐于助人的优良品质，同时也能认识到，普通人、小人物也可以成为英雄，从而发现身边平常人身上的“英雄品质”，努力养成积极乐观的生活态度，让自己也具备值得他人学习的“英雄品质”。所以标题《超级英雄》，既是指电影中的角色，更是指现实生活中的超人。
在教学设计教学目标的确定上，过去很难确定和取舍教学重难点，但“3×3”能力框架可以告诉我们有哪些是学生需要拥有的能力，再通过检测手段，可以得知学生哪些能力较为薄弱，需要加强。这样，我们就可以有针对性地确定教学重难点。
2016年，我有幸接受了王蔷教授带领的专家团队下基层进学校、入课堂、手把手的指导。在改进课前的前测数据引领下，有针对性地进行了教学目标、教学设计及教学评价一体化设计。前测数据显示，改进班学生的感知注意（A1）、记忆检索（A2）、提取概括（A3）、描述阐释（B1）、分析判断（B2）、推理论证（C1）、批判评价（C3）等学科能力需要提高，于是我就从这些需要提升的能力点倒推，设计了有针对性的教学环节：
感知注意（A1）——回看并谈论电影中的超人，得出剧中的克里斯托弗·里夫是一位超级英雄。引导学生感受事故前、后克里斯托弗的巨大反差，从而使学生带着想要解决的问题去阅读，有效地激发学生的阅读兴趣；
记忆检索（A2）—— 回顾英雄人物及英雄人物的特质，引起学生对本课为何种英雄的兴趣及关注，紧扣主题；
提取概括（A3）—— 画时间轴；
描述阐释（B1）——运用Scanning & skimming的阅读策略查找解答学生自己提出的问题，直击his turning point of life；
分析判断（B2）、推理论证（C1）——分析时間轴所提取的信息和采访片段分析作为论证支撑，推理出克里斯托弗·里夫的英雄品质；
批判评价（C3）—— 针对Talk show学生的表现，学生给予自评和互评，以提高自主学习、思维语言的能力。通过Expand Discussion深层理解，联系生活实际。
按照能力框架的全盘设计，学生的学习真正发生了，学生的关键能力大幅度提升。从改进班和对照班的数据对比来看，改进班同学的各项能力全面提升。
教学目标
By the end of the lesson， the students will be able to：
1. extract and reorganize the information about Christopher Reeve by drawing a timeline （time， incidents or experience， etc）；
2. identify the structure of the passage： description + interview， and analyze the purpose of this form；
3. voice their opinion about Christopher Reeve using descriptive words with supporting details.
教学重点
Analyze the reason why we say Christopher Reeve is a superhero in his real life.
教学难点
Use the transformation of language.
学科能力要靠学习活动去实现，靠评价来落实。针对要提升的能力点设定了目标，进而设计教学活动。相应提问和追问也恰恰就是我们课堂评价的手段。下面和大家分享其中的几个教学环节的活动设计：
（1）运用Scanning & skimming的阅读策略查找解答学生自己提出的问题，直击his turning point of life。（描述阐释（B1））
（2）二读，用英语获取、处理信息，实现内化文本。经历独立完成勾划信息——小组合作创作时间轴——班级共享查漏补缺三个阶段，做到对文本内容和文本语言的充分掌握。通过问题引领，复述文本，内化信息。（提取概括（A3）、描述阐释（B1））
（3）分析时间轴所提取的信息，作为论证支撑，推理出克里斯托弗·里夫的英雄品质。（分析判断（B2））
（4）引导学生关注文章的结构特点：客观陈述穿插一段采访。通过对比分析，判断作者的结构设计意图是使文章的语言更加丰富，信息更加真实、充实，人物性格更加突出、丰满。（整合运用（B3））
（5）仿照文本，进行采访，内化信息，关注语言。（创造想象（C2））
分析采访中语言的信息，作为论证支撑，继续推理出克里斯托弗·里夫的英雄品质。（分析判断（B2））
（6）紧扣主题，展开分析，依托提取的细节信息推理英雄品质，体验文本信息所传达的写作意图。通过两次推理结果的整合，得出他不仅是电影中的超级英雄，也是生活中的超级英雄，他在生活中也很好地演绎了“超人”。（分析判断（B2）、整合运用（B3）、推理论证（C1））
（7）Suppose， in memory of the 12th anniversary of the death of Christopher Reeve， there is a talk show.情境中巩固并加以运用习得的语言和知识（第一单元第二课有关采访的表达及本课第一段和最后一段内容，可为主持人这个角色提供语言支撑；本课第二段可服务医生这个角色；本课第三段、第七段、第八段可针对受资助者这个角色，采访部分可为记者这个角色所用），如此实现真正意义上的学以致用，满足学生的获得感，自然而然地调动了学生的英语学习兴趣。使学生懂得知识能力之间的联系，每一次的态度和努力都是算数的。认真对待每一次，为今后学习扫清障碍，奠定基础。语言的理解，可充分调动学生的情感，体悟英雄品质，从内心激发自我语言生成，完成输出。（创造想象（C2））
（8）深层理解，联系生活实际。进一步巩固课上所学，帮助学生认识“英雄品质”，落位于普通人，进一步落位于学生生活、学生身边的人，引导学生关注生活中的英雄。（批判评价（C3））
（9）作业：依旧创设语言应用的情境。
赵连杰：王瑜老师的案例阐述很好地体现了学科能力框架是如何指导教师备课和上课的，如教学目标的设定，教学活动中如何体现对能力的要求等。
鲁美芸：我班学生也是这一改进项目的直接受益者。經过前测发现，我班学生在英语学习理解能力方面表现出了较强的优势。但是在英语应用实践能力和迁移创新能力方面都明显薄弱。所以项目组给出的建议是：改进班的教学改进课突出记忆检索（A2）、描述阐述（B1）、分析判断（B2）、整合运用（B3）、推理论证（C1）、创造想象（C2）、批判评价（C3）这六个二级能力点。
我以人教版教材《英语》（选修六）U1阅读课“A Short History of Western Painting”为例，谈一谈改进后教学设计的变化。本篇文章简单介绍了中世纪（Middle Ages）、文艺复兴（the Renaissance）、印象派（Impressionism）、现代派（Modern Art）四个历史时期的西方绘画艺术流派、艺术特点、代表画家和作品以及简短的历史背景。文本重点内容：characteristics + reasons （historical background） + prediction+ development of human civilization。
我在改进之前的教学内容多呈碎片化状态，缺乏整合，难以促成学生能力的系统发展。忽视对主题情境的创设和对主题意义的深层探究，导致学生思维培养缺失。
在改进之后，我开始关注学生学科核心能力的培养，注重学生思维能力的训练。引导学生通过文本阅读和分析，了解并描述西方绘画简史上不同历史时期的绘画作品的特点，进一步推断出不同艺术流派形成的原因，培养学生的分析判断能力、推理论证能力及描述阐述能力。我还带着学生利用想象力和判断能力，预测未来的绘画风格，从而培养学生的创造想象能力。
我现在更加注重学生能力与教学活动相结合。学会细分学生的能力，如感知注意、记忆检索、提取概括、描述阐释、分析判断、整合运用、推理论证、创造想象、批判评价这些二级能力点，让我对学生的能力点有了更进一步、更明确的了解和分析，并能针对每一个能力点进行教学、测试和指导，明显提升了教学效果。
学会兼顾语言知识学习和能力培养，把阅读浅层理解或表层理解转向深层理解。阅读不是机械地念诵原文，而是要用自己的内部语言去理解和改造原文。阅读的过程中尽量多让学生参与分析、比较、综合、概括、归纳、演绎、想象、联想等抽象思维活动或形象思维活动，重视学生思维能力的发展，提升学生思考的深度、广度和高度。
以“A Short History of Western Painting”这节阅读课为例，改进前制定的教学目标如下：
（1）通过阅读所获取的事实性信息，提取并概括出西方绘画史不同历史时期的艺术流派、艺术特点及其代表性的画家和作品；
（2）通过仔细阅读，推断和判断出每一阶段艺术产生的原因和其历史意义；
（3）通过中西方绘画比较，能够表达自己的喜好，鉴赏，评价和批判艺术作品，提升审美观和鉴赏能力。
专家组对教学目标的反馈如下：
（1）在谈教学目标的时候，是否要关注一下学科能力？例如活动能有效地发展“3×3”学科能力要素框架中的哪个方面？目前是一个没有看到。设计教学活动前要考虑活动的目的是要落实哪方面的能力，这样活动设计会更加有目的性，更加明确；
（2）加强对学生深入挖掘文本的指导；
（3）本节课“灌输”和“告诉”的痕迹太重，只是提炼信息，没有让学生思考；
（4） 先抛开课文，创设真实的学习语境，比如说去美术馆，找好切入角度；
（5）要特别引导学生思考为什么西方绘画史会有这样的变化？
（6）修改部分的活动设计，比如retelling，不要让学生觉得自己是在有意识地学习；
（7）用timeline来设计可能会更有利于梳理出主线，但要注意简洁的要素。
改进之后，本课的教学目标最终制定如下：
（1）能够描述西方绘画简史上不同历史时期的艺术流派具有代表性的绘画作品的特点；（描述阐述（B1））
（2）能够分析和推断出不同艺术流派形成的原因；（分析判断（B2）、推理论证（C1））
（3）能够比较、辨别和评价不同时期艺术流派的作品，并能预测未来的绘画风格；（创造想象（C2）、批判评价（C3））
（4）能够运用文本信息简单介绍西方绘画简史；（整合运用（B3））
（5）培养学生对绘画艺术的兴趣以及提升学生理解美和欣赏美的能力。
赵连杰：几位老师呈现的教学目标都是通过深入的文本分析和“学科能力框架”反复互动的结果。
王蔷：其实基于学科能力框架所设计的课堂教学就能很好地实现对学生核心素养的培养。学科能力发展的三个层次：学习理解、应用实践和迁移创新，恰恰体现了修订版课标提出的指向英语学科核心素养的英语学习活动观。教学需要围绕主题意义，基于教学内容，聚焦本节课要解决的问题，融语言、思维、文化为一体，通过创设情境，引导学生在探究意义的过程中，整合性地学习和获得语言及文化知识，再通过内化、比较、分析、批判、评价等活动，引导学生创造性地解决问题，引导正确的价值判断，从而落实对学生学科核心素养的培养。大家再谈谈改进后的变化。
贺亚丽：下面我来谈谈基于“3×3”能力要素框架进行教学对自己教学带来的变化：
（1）我的角色发生了变化。以前的我以自己是“知识的传递者和教授者”为荣，现在的我追求的是能够真正助力学生的成长和发展，我以自己成为“学生生命中的贵人”为最大梦想。
（2）我的角色发生了变化。以前的我总是牢牢地站在教室的中央，几乎呐喊般地呼吁所有学生都要认真听我讲，牢牢地把控着课堂的话语权和黑板的使用权。现在的我学会了让位，把话语权和黑板的使用权还给学生，因为他们才是课堂的主人，课堂存在的意义是通过教学让我们的学生能够享受学习的乐趣，进而激发自主探究的能力，最终获得终身学习的强大内驱力。
（3）我的工作状态发生了变化。我觉得自己好像一下子变得更年轻了，更加有活力了，在每天的工作中充满了激情，同时时刻感恩能够有机会参加改进项目。在改进后讲人教版《英语》（必修四）U2 “A Pionee for all People”时，我突然想到了王蔷老师，觉得她就像袁隆平一样带领着北师大团队的专家们走向田间地头，和我们一线教师一起钻研课堂中存在的真问题，引领帮助我们成长进步，并与我们同甘共苦，做我们最亲密的战友和领路人，点燃了我们的教育热情，并且一发不可收拾。
那么我的学生又有什么样的收获并发生了怎样的变化呢？
（1）学生的学科关键能力提升了。从课题组为参加改进的学生和对照组的学生进行的前后测成绩的对比数据中可以看到，改进组的学生以前相对薄弱的能力都获得了比较明显的提升。
（2）学生的思维和表达能力提升了。从课上学生随堂生成的板书可以看出学生的思维和表达能力得到了极大的提升（见下页图5）。
大家可以看到学生在用他们特有的方式呈现内容时会借助多种形式来表达自己对文本的理解和思考，令现场的听课老师有眼前一亮的感觉。在学生的讲解中，既有文本的明线（曼德拉如何帮助伊莱亚斯从一名普通的工人成长为一名为了黑人权利而奋斗的战士），又有文本的暗线（曼德拉如何从一名律师成长为一名领袖引领所有黑人争取权利、以暴制暴），还有主人公的情感线（伊莱亚斯如何从遇见曼德拉之前的愁苦、悲伤发展到后来的无比幸福和充满希望）。
（3）学生的激情被点燃了。与以往的课堂相比，改进后学生更愿意参加学习活动了，课堂互动投入的热情更高了。在这里借用一个学生课后的感言描述一下孩子们的感受：
那节课上得很开心，就像上课之前老师说的一样，虽然连上了一个半小时，但一点都不觉得时间漫长。我想如果是我以前上的英语课，关于曼德拉的故事估计就是读读课文，背背单词、词组和句子。但是贺老师给了我们演讲和辩论的机会，像是把英语课上成了语文课。辩论的時候大家绞尽脑汁尝试着把想说的话用英语去表达，演讲时大家把自己带入人物中，好几个同学潸然泪下。英语课不是只学习语言，而是像语文课那样有讨论、有思考。
王瑜：我来谈谈我和学生发生的变化。
基于“3×3”能力要素框架进行教学对我自己教学带来的变化：
过去：
（1）一个教书匠，唯分论者；
（2）一个“讲”师，焦虑、急躁、声嘶力竭地演独角戏；
（3）教词汇、讲语法，看不到语言背后的文化知识；
（4）活动设计形式化；
（5）作业——随意且盲目。
现在：
（1）育人者，关注学生能力和素养；
（2）不在为学生考试分数而忙，忽然间清爽了，心里也安静了；
（3）文本处理上，从关注表层信息到关注语言背后的写作意图再到对主题的深化；
（4）设计上做到情景化、问题化、活动化；
（5）根据学情布置分层作业，考虑到学生的兴趣和作业的实效。
总之，能力框架给了我们启示和参考，有助于我们构建自己的课程观，实现了从碎片化知识教学转向基于主题的、问题引领的、整合、关联和发展的教学观。真正意识到我们需要从教师走向导师，要以学生为主体，关注思维和能力的发展。
基于“3×3”能力框架进行教学对学生学习带来的变化和影响：
过去：
（1）为考试和分数而学；
（2）听众——被动完成既定任务；
（3）学习停留在表层；词汇难背，语法无聊；
（4）课堂热闹多是虚假繁荣；
（5）学生互动多是虚假交际。
现在：
（1）开启自我驱动模式学习、提出问题、合作解决问题，忙得不亦乐乎，产生获得感和愉悦感；
（2）成为课堂的主角和主宰；
（3）激发了情感，做到了能力迁移；
（4）做到学以致用，产生了蝴蝶效应；
（5）主动思考，创意不断，成绩提升。
总之，被尊重了能力发展的学生们想动，也真正动起来了。学习真正发生了。通过自主、参与、体验式学习，推动了语言、思维的同步发展，促进文化品格和学习能力同步提升。
王蔷：目前参与基于英语学科能力改进的教师已经有近60位了，我们特别感动于他们的变化，这些老师基本都已经成长为学校和区域的骨干教师了。
赵连杰：变化说起来很容易，但我们见证了参与项目教师的每一点心血和付出。
基于“中学生英语学科能力表现框架”进行命题
赵连杰：英语学科能力表现命题设计的基本理念如下：
理论依据：《英语学科能力表现指标体系》。
认知测查目标：各二级能力要素。
话题情境载体：生活等内容主题及亚级主题。
作答任务类型：阅读、写作等学科特定活动为主。
题目形式：常见标准化语言测试题型，兼顾更精确指向能力测查的新颖题型和主观题。
命题的策略：（1）全面覆盖二级能力要素，兼顾核心主题的平衡；（2）编制一定比例开放性试题，探查作答思维过程；（3）采用多级评分。当预期学生在某题的作答表现具有思维品质差异或是所运用的核心内容知识层次具有明显落差，该题评标设计为多个连续自然数分档，分别准确指向某一级别的作答表现。具体请参考表1以及下页图6中命题示例。
王蔷：请贺老师也说说命题的体会。
贺亚丽：非常幸运的是，我在参加改进项目后又加入了北师大高精尖英语学科组，承担了命制微测试卷和制作能力要素微课的工作。但由于时间比较短，现就自己比较粗浅的认识与大家交流一下，还请多多批评指正。
首先，需要转变观念。也许大多数老师都会觉得命题和自己无关，因为除了校内考试，其他重量级的考试都会由专门的命制人员去负责。然而，在参加了微测试卷的命制工作后，静下心来从能力框架要素出发，命制试题的过程其实也是梳理自己的教学思路、明确教学方向和目标的过程。对于普通的一线教师来说，命题其实和我们息息相关。我们的命题既可以用于课堂教学中的提问和反馈，也可以用于提高我们布置的作业的“含金量”，还可以用于对学生阶段性诊断。
其次，在命题的过程中，可以逐步理出其中的“套路”。我的认识就是，A级能力范畴的题目指向的问题就是What/Who/When/Where？學生只需要知道某个要点是什么就可以了，目的是培养学生“感知注意、提取信息的能力”；B级能力范畴的题目指向的问题就是How/Why？学生需要借助语篇结构的知识分析推断作者的写作意图，或者整合、归纳信息形成理性的认知；C级能力范畴的题目指向的问题就是What do you think of...？/ What if ...？学生需要依据所给的信息“分析评价、猜测想象，或进行续写”。
赵连杰：外语教师的价值追求是学科育人。无论是对于文本的深入解读，还是对教法、学法的研究，一切都指向育人。作为外语教师，我们要挖掘外语作为语言以及外语教育作为教育的价值。教学的一切有形的招数都要化作无形的育人。我们首先是教师，然后才是外语教师。
王蔷：时间过得很快，我们讨论很快要接近尾声了，我代表大家感谢这几位参与讨论的老师！他们是参与教学改进的老师中的三位代表，还有很多老师参与了改进，这次没有机会直接参与这个讨论。非常感动于我们英语教师的敬业精神，敢于挑战自我的精神，他们走出舒适区，重新点燃了对英语教育和教学的热情，看到了不同的学生，也找到了新的自我。
参与文献
Weinert， F. E. 1999. Concepts of Competence， Definition and Selection of Competencies （DeSeCo）， Organisation for Economic Cooperation and Development （OCED）.
郭元祥，马友平. 2012. 学科能力表现：意义、要素与类型[J].教育发展研究，32（Z2）：29-34
林崇德.1997.论学科能力的构建[J]. 北京师范大学学报（社会科学版），（1）：5-12
王磊. 2016. 学科能力构成及其表现研究——基于学习理解、应用实践与迁移创新导向的多维整合模型[J].教育研究，（9）：83-92，125
王蔷，胡亚琳. 2017. 英语学科能力及其表现研究[J]. 教育学报，13（2）：61-70
