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问题教学作为启发式教学的核心,被广泛运用在课堂上。可以说,教学离不开问题,没有问题,就没有真正意义上的教学。课堂教学中的问题,必须是学生学习过程处于“愤”、“悱”的情绪与思维状态下产生的“启”、“发”的求知需求。学生个体不一样,在学习过程中可能产生的问题也必然不一样。而将怎样的问题纳入教师的教学设计,在课堂教学中“呈现”为具体的教学活动,主导权在教师。因此,教师对教学问题的预设、遴选、生成、运用的智慧,就常常成为决定课堂教学成功的关键。
遗憾的是,在实际教学中,大多数老师并未把问题教学当作“问题”来进行研究,致使问题教学的现状令人堪忧。笔者依据自己平时听课、调研的记录,研究发现:90%以上的教师缺少对“问题”的深思熟虑。为问而问,问不择“路”的现象十分严重,甚至是一些“层次较高”的公开课也存在这样的问题:缺乏问的质量、问的智慧。
如何在问题教学中运用好问题,彰显出教师的智慧呢?笔者认为需要寻找到恰当的切入点、突破口,在此基础上还要多多地追问自己。
一、生成:你提出的问题具有思考的力度吗?
进入课堂教学视野的问题,仅仅考虑激发学生的兴趣是不够的,更应该是能引发学生的求知欲望,让学生的情绪在亢奋或沉静中积极思考。我们现在的课堂问题,缺失的恰恰就是后者。我欣赏有位教育专家的观点:问题教学如流于肤浅,缺少思考力,课堂教学就已经失败一半!
生成怎样的问题才让学生感兴趣,同时又有思考力呢?
一次集体备课让我受益匪浅。老师们在探讨《七颗钻石》的问题设计时,围绕如何突出“爱心创造奇迹”这一中心设计了多个学生可能质疑的问题,经过筛选归并后,剩下了两组四个问题。
甲组:①小姑娘的水罐神奇在哪里?②是什么力量使水罐不断变化,最终里面飞出七颗钻石?
乙组:③小姑娘的水罐非常神奇,它会变,可你知道它为什么会不断地变吗?④如果小姑娘是为了自己而找水,水罐会变吗?
哪一组问题属于更“优化”的设计?大家争论的焦点集中在问题①、④的取舍上。有老师认为:问题①属于“发现学习”,能促进学生与文本的深层的对话;有老师认为问题①的提问水平低于学生原有的认知水平,问题④才会引起学生思维的深度碰撞。谁的观点准确呢?于是我们做了个有趣的实验。我们从班级里找来几个层次不同的学生,让他们充分阅读文本后回答①、④两个问题。结果是同学们都不假思索地准确回答了问题①,而问题④却引起了学生的深思和争论。有说水罐不会变化的,他们从文章中找依据,认为小姑娘心里时刻想到的是别人、动物,一再让水,水罐才变化。有说会变化的,他们认为既然爱心能让水罐变化,小姑娘为自己找水,她爱自己的生命,水罐怎么能不变化?很显然,问题④带来了学生对《七颗钻石》中心思想的深层思考。后来,我们根据这次“实验”,采用了乙组的问题设计,结果是所有的课堂,反馈出来的效果都非常的好!
提出有思考兴趣的问题应该做到“切”:切合学生的知识背景,切合学生的情感状况,切合学生的思维特点。
二、跟进:你知道下一问题该在哪里守侯学生吗?
课堂教学的过程,从某种意义上讲就是问题连续跟进的过程。问题与问题之间应该存在内在的逻辑联系,促进学生思考,培养学生分析问题和解决问题的能力。问题的一步一步展开、推进与解决,就是教学任务和目标一步一步的达成与实现。一个问题生成了,学生对这个问题的思考力能达到多深,问题能探讨和解决到什么程度,这是教师在实施问题教学过程中必须予以密切关注的事情。问题是帮助学生透彻地阅读文本的诱因,离学生太近或太远,都不能挖掘学生学习的最大潜能,都不能切合学生的“最近发展区”。因此,下一问题应该在哪里等候,一定要根据学生在上一问题的“诱导”下走出的距离来确定,及时调整。
我们来看看著名的特级教师钱梦龙老师在教学《愚公移山》时,问题是如何跟进的。
师:课前有不少同学问我:“老师,愚公面对两座高不可攀的大山,为什么不采用‘搬家’的方法?‘移山’主张是不是太愚蠢,太盲目了?”这节课我们就想和同学们探讨这个问题。
生:愚蠢!
生:不是盲目的。
(学生陷入无谓的争论,而没有作深入分析。钱老师提出建议。)
师:让我们一起把课文中有关愚公的语句找出来分析分析,再下结论怎么样?(生看书,小组讨论,很快掀起争论。)
生:我认为愚公提出移山的主张不是盲目的。从“惩山北之塞,出入之迂也”可以看出他苦于“迂”、“塞”,而移了山就可以“指通豫南,达于汉阴”。由此可见,他清楚地知道移山的好处。
生:我认为笨。课文说“太行王屋二山,方七百里,高万仞”。而愚公“年且九十”,“以残年余力,曾不能损魁父之丘”,明知不可为而为之,就是愚蠢了。
(争论似乎又走入了尽头。于是钱老师跟进了问题。)
师:这两位同学说的都有依据,看来问题的关键就在于能不能移走山了。能移走吗?
生:移不走山。从“箕畚运于渤海之尾”、“寒暑易节,始一反焉”可见运土石的工具太简单,运程太遥远,运送一趟周期太漫长。另外,从“虽我之死”可以看出:愚公自己也承认他活着时是移不走两座山的。
生:我同意移不走的观点。从“命夸娥氏二子负二山,一厝朔东,一厝雍南”一句可以看出:大山并不是愚公他们移走的。
生:我反驳:“虽我之死”的“虽”是即使的意思。还有“夸娥氏二子负二山”是因为山神“惧”愚公挖山“不已”,自己没了藏身之处,“告之于帝”后“帝感其诚”的结果。
生:即使没有神的帮忙也能移走山的!“子又生孙,孙又生子;子又有子,子又有孙;子子孙孙无穷匮也”这句话让我明白了:愚公移山的意志与决心,父亲传给儿子,儿子传给孙子,代代相传,无穷无尽,这样水滴石穿,就一定能“啃”掉这座大山。
生:我补充:更何况“山不加增”呢!
师:嗯,分析在理。还有同学认为山移不走吗?(学生摇头)如此看来,得出“何苦而不平”的结论就水到渠成了。用这样的话驳斥智叟,他能回答吗?
生:只能无言以对了。
(争论画上了句号,可讨论的意义仅在于此吗?钱老师又跟进了问题。)
师:其实在我们的学习和生活中也会遇到“大山”,我们该如何面对呢?
……
可见,在学生力所不及时跟进问题,要追求“当”:提出问题切忌大而无当,切忌内涵与外延不明确,提出的问题千万别让学生感觉无从下手,跟进的问题要能让学生步步上台阶。
三、调控:你让学生的思维活动在核心问题上展开了吗?
所谓“核心问题”,就是课堂诸多问题中最能揭示文本教育教学价值的问题。在课堂有限的时间里,要获得最大限度的效益,势必要求把学生的精力集中在对核心问题的探讨上。教师的智慧就表现在有意识地引导学生把握重点和难点,并寻求突破,让学生的思维在核心问题上碰撞,以求得文本的透彻理解。在《七颗钻石》中,“小姑娘的水罐为什么会变化”就属核心问题;在《愚公移山》中,“愚公移山愚不愚”就很有教学价值。
因此,教学过程一定要确立重点问题,要求“精”。教师所用问题应能举一反三,触类旁通。不能用偏了精力,也不能对所有的问题平均用力,浅尝辄止,否则,就容易流于形式,对文本的“深度解读”就成为空话,就势必出现课堂上“热闹有余而深度不足”的问题。
四、细节:你使动态问题在真实情境中生动了吗?
我们常说:细节最能打动人。不错的,能有效捕捉并机智利用课堂上的动态问题(或突发问题),巧妙化解,常常能形成课堂教学中的“亮点”。
我们先来看于漪老师的一堂语文公开课。课堂上出现了出人意料的场景———于漪正讲到课文中“一千万万颗行星”时,甲同学发问:“老师,‘万万’是什么意思?”惹得全班同学哄堂大笑。甲同学猛然醒悟过来,满脸通红,头耷拉下来,垂头丧气地坐下了。
于漪见状便问大家:“大家都知道‘万万’等于‘亿’,那么这里为何不用‘亿’而用‘万万’呢?”全体学生的注意力一下子被吸引过来,没有人再发笑,大家都认真地思考起来。
乙同学站起来答:“大概‘万万’比‘亿’读起来更加顺口吧。”
于漪表扬了乙同学,接着问:“大家还有没有不同的意见?”
众生沉默不语。于漪便顺着乙同学的答案总结了一下:“是汉语言的叠词叠韵之美影响了此处的用词。”接着,于漪又问了一句:“那么请大家想想,今天这一额外的课堂‘收入’是怎么来的呢?大家要感谢谁呢?请让我们用掌声表达对他的谢意。”
大家的目光一齐射向甲同学,对他鼓起掌来。此时,甲同学又抬起了头,有了自信,不再垂头丧气了。
加德纳认为:“能够在真实的情境中解决问题的人是具有最高智慧的人。”苏霍姆林斯基也说:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地、在学生不知不觉中做出相应的变动。”于漪老师对于课堂动态细节问题的处理,就在于她因势利导的智慧。它不是与生俱来的禀赋,不是虚情假意的做作,它是一种较高层次的教学艺术,是教师综合素质的反映,是教师个性品质、教育理论素养、教育实践经验等多种因素熔铸的合金。
由此看来,问题教学在思“切”、求“当”、追“精”的过程中,一定要凝“智”。
[作者通联:江苏常州市武进区星辰实验学校]
遗憾的是,在实际教学中,大多数老师并未把问题教学当作“问题”来进行研究,致使问题教学的现状令人堪忧。笔者依据自己平时听课、调研的记录,研究发现:90%以上的教师缺少对“问题”的深思熟虑。为问而问,问不择“路”的现象十分严重,甚至是一些“层次较高”的公开课也存在这样的问题:缺乏问的质量、问的智慧。
如何在问题教学中运用好问题,彰显出教师的智慧呢?笔者认为需要寻找到恰当的切入点、突破口,在此基础上还要多多地追问自己。
一、生成:你提出的问题具有思考的力度吗?
进入课堂教学视野的问题,仅仅考虑激发学生的兴趣是不够的,更应该是能引发学生的求知欲望,让学生的情绪在亢奋或沉静中积极思考。我们现在的课堂问题,缺失的恰恰就是后者。我欣赏有位教育专家的观点:问题教学如流于肤浅,缺少思考力,课堂教学就已经失败一半!
生成怎样的问题才让学生感兴趣,同时又有思考力呢?
一次集体备课让我受益匪浅。老师们在探讨《七颗钻石》的问题设计时,围绕如何突出“爱心创造奇迹”这一中心设计了多个学生可能质疑的问题,经过筛选归并后,剩下了两组四个问题。
甲组:①小姑娘的水罐神奇在哪里?②是什么力量使水罐不断变化,最终里面飞出七颗钻石?
乙组:③小姑娘的水罐非常神奇,它会变,可你知道它为什么会不断地变吗?④如果小姑娘是为了自己而找水,水罐会变吗?
哪一组问题属于更“优化”的设计?大家争论的焦点集中在问题①、④的取舍上。有老师认为:问题①属于“发现学习”,能促进学生与文本的深层的对话;有老师认为问题①的提问水平低于学生原有的认知水平,问题④才会引起学生思维的深度碰撞。谁的观点准确呢?于是我们做了个有趣的实验。我们从班级里找来几个层次不同的学生,让他们充分阅读文本后回答①、④两个问题。结果是同学们都不假思索地准确回答了问题①,而问题④却引起了学生的深思和争论。有说水罐不会变化的,他们从文章中找依据,认为小姑娘心里时刻想到的是别人、动物,一再让水,水罐才变化。有说会变化的,他们认为既然爱心能让水罐变化,小姑娘为自己找水,她爱自己的生命,水罐怎么能不变化?很显然,问题④带来了学生对《七颗钻石》中心思想的深层思考。后来,我们根据这次“实验”,采用了乙组的问题设计,结果是所有的课堂,反馈出来的效果都非常的好!
提出有思考兴趣的问题应该做到“切”:切合学生的知识背景,切合学生的情感状况,切合学生的思维特点。
二、跟进:你知道下一问题该在哪里守侯学生吗?
课堂教学的过程,从某种意义上讲就是问题连续跟进的过程。问题与问题之间应该存在内在的逻辑联系,促进学生思考,培养学生分析问题和解决问题的能力。问题的一步一步展开、推进与解决,就是教学任务和目标一步一步的达成与实现。一个问题生成了,学生对这个问题的思考力能达到多深,问题能探讨和解决到什么程度,这是教师在实施问题教学过程中必须予以密切关注的事情。问题是帮助学生透彻地阅读文本的诱因,离学生太近或太远,都不能挖掘学生学习的最大潜能,都不能切合学生的“最近发展区”。因此,下一问题应该在哪里等候,一定要根据学生在上一问题的“诱导”下走出的距离来确定,及时调整。
我们来看看著名的特级教师钱梦龙老师在教学《愚公移山》时,问题是如何跟进的。
师:课前有不少同学问我:“老师,愚公面对两座高不可攀的大山,为什么不采用‘搬家’的方法?‘移山’主张是不是太愚蠢,太盲目了?”这节课我们就想和同学们探讨这个问题。
生:愚蠢!
生:不是盲目的。
(学生陷入无谓的争论,而没有作深入分析。钱老师提出建议。)
师:让我们一起把课文中有关愚公的语句找出来分析分析,再下结论怎么样?(生看书,小组讨论,很快掀起争论。)
生:我认为愚公提出移山的主张不是盲目的。从“惩山北之塞,出入之迂也”可以看出他苦于“迂”、“塞”,而移了山就可以“指通豫南,达于汉阴”。由此可见,他清楚地知道移山的好处。
生:我认为笨。课文说“太行王屋二山,方七百里,高万仞”。而愚公“年且九十”,“以残年余力,曾不能损魁父之丘”,明知不可为而为之,就是愚蠢了。
(争论似乎又走入了尽头。于是钱老师跟进了问题。)
师:这两位同学说的都有依据,看来问题的关键就在于能不能移走山了。能移走吗?
生:移不走山。从“箕畚运于渤海之尾”、“寒暑易节,始一反焉”可见运土石的工具太简单,运程太遥远,运送一趟周期太漫长。另外,从“虽我之死”可以看出:愚公自己也承认他活着时是移不走两座山的。
生:我同意移不走的观点。从“命夸娥氏二子负二山,一厝朔东,一厝雍南”一句可以看出:大山并不是愚公他们移走的。
生:我反驳:“虽我之死”的“虽”是即使的意思。还有“夸娥氏二子负二山”是因为山神“惧”愚公挖山“不已”,自己没了藏身之处,“告之于帝”后“帝感其诚”的结果。
生:即使没有神的帮忙也能移走山的!“子又生孙,孙又生子;子又有子,子又有孙;子子孙孙无穷匮也”这句话让我明白了:愚公移山的意志与决心,父亲传给儿子,儿子传给孙子,代代相传,无穷无尽,这样水滴石穿,就一定能“啃”掉这座大山。
生:我补充:更何况“山不加增”呢!
师:嗯,分析在理。还有同学认为山移不走吗?(学生摇头)如此看来,得出“何苦而不平”的结论就水到渠成了。用这样的话驳斥智叟,他能回答吗?
生:只能无言以对了。
(争论画上了句号,可讨论的意义仅在于此吗?钱老师又跟进了问题。)
师:其实在我们的学习和生活中也会遇到“大山”,我们该如何面对呢?
……
可见,在学生力所不及时跟进问题,要追求“当”:提出问题切忌大而无当,切忌内涵与外延不明确,提出的问题千万别让学生感觉无从下手,跟进的问题要能让学生步步上台阶。
三、调控:你让学生的思维活动在核心问题上展开了吗?
所谓“核心问题”,就是课堂诸多问题中最能揭示文本教育教学价值的问题。在课堂有限的时间里,要获得最大限度的效益,势必要求把学生的精力集中在对核心问题的探讨上。教师的智慧就表现在有意识地引导学生把握重点和难点,并寻求突破,让学生的思维在核心问题上碰撞,以求得文本的透彻理解。在《七颗钻石》中,“小姑娘的水罐为什么会变化”就属核心问题;在《愚公移山》中,“愚公移山愚不愚”就很有教学价值。
因此,教学过程一定要确立重点问题,要求“精”。教师所用问题应能举一反三,触类旁通。不能用偏了精力,也不能对所有的问题平均用力,浅尝辄止,否则,就容易流于形式,对文本的“深度解读”就成为空话,就势必出现课堂上“热闹有余而深度不足”的问题。
四、细节:你使动态问题在真实情境中生动了吗?
我们常说:细节最能打动人。不错的,能有效捕捉并机智利用课堂上的动态问题(或突发问题),巧妙化解,常常能形成课堂教学中的“亮点”。
我们先来看于漪老师的一堂语文公开课。课堂上出现了出人意料的场景———于漪正讲到课文中“一千万万颗行星”时,甲同学发问:“老师,‘万万’是什么意思?”惹得全班同学哄堂大笑。甲同学猛然醒悟过来,满脸通红,头耷拉下来,垂头丧气地坐下了。
于漪见状便问大家:“大家都知道‘万万’等于‘亿’,那么这里为何不用‘亿’而用‘万万’呢?”全体学生的注意力一下子被吸引过来,没有人再发笑,大家都认真地思考起来。
乙同学站起来答:“大概‘万万’比‘亿’读起来更加顺口吧。”
于漪表扬了乙同学,接着问:“大家还有没有不同的意见?”
众生沉默不语。于漪便顺着乙同学的答案总结了一下:“是汉语言的叠词叠韵之美影响了此处的用词。”接着,于漪又问了一句:“那么请大家想想,今天这一额外的课堂‘收入’是怎么来的呢?大家要感谢谁呢?请让我们用掌声表达对他的谢意。”
大家的目光一齐射向甲同学,对他鼓起掌来。此时,甲同学又抬起了头,有了自信,不再垂头丧气了。
加德纳认为:“能够在真实的情境中解决问题的人是具有最高智慧的人。”苏霍姆林斯基也说:“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地、在学生不知不觉中做出相应的变动。”于漪老师对于课堂动态细节问题的处理,就在于她因势利导的智慧。它不是与生俱来的禀赋,不是虚情假意的做作,它是一种较高层次的教学艺术,是教师综合素质的反映,是教师个性品质、教育理论素养、教育实践经验等多种因素熔铸的合金。
由此看来,问题教学在思“切”、求“当”、追“精”的过程中,一定要凝“智”。
[作者通联:江苏常州市武进区星辰实验学校]