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摘要：活动任务是贯彻教学目标的组织形式、指导学生学法的学习要求。部分教师安排活动任务时常出现科学性问题。对此，应要求教师掌握任务设计策略，通过明确目标指向、完善实施流程、优化组织方式等手段，提升活动任务的科学性和可操作性，使学生在活动中掌握自主学习的方法、获得知识技能的提升。
关键词：小学数学;教学活动任务;科学设计
中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）06A-0073-03
教育家巴班斯基认为，教师提出的认知任务与学生完成任务的实际可能性存在矛盾Ⅲ。这表明，设计一个具有学法指导功能的好任务并非易事。部分教师能决定自身怎样“教”，却不擅长指导学生如何“学”，这可以从其教学呈现的活动任务所暴露出的活动形式单一、活动要求偏多、活动方式传统等诸多问题得以察觉。究其原因是这部分教师未能掌握此类任务的设计策略，从而导致活动内容出现科学性问题。对此，教师不仅要能明确任务的目标指向，还要能完善任务的实施流程，以及优化任务的组织方式，以此提升活动任务的科学性和可操作性。
一、明晰活动任务的目标指向
教师只有对每个活动任务需要学习什么内容，组织安排哪些活动，每个要求的提出应让学生掌握到何种程度等做到心中有数，才能使任务中的各项活动具有明确的指向。
教师应认识到单一的活动形式会影响教学目标的整体实现。例如，有位教师教学“可能性与可能性的大小”时呈现了这样的活动任务：“口袋里放进1个红球与1个黄球。每次摸球之前先用手搅一搅，再任意拿出一个球，看一看是什么颜色的，然后把球放回袋中，并把摸球的结果记录在这张表里;下一位同学搅一搅后，再摸……一共要摸10次。”从上述活动内容中可以发现，教师侧重于指导学生如何动手摸球，即重复作出“搅”“拿出”“看”“放回”等动作，之后在表格内记录摸球结果。由于活动内容中并未涉及“摸球”之外的其他活动要求，学生只需按照活动要求展开摸球并记下摸球结果，即可视为完成任务。这不由得使人对“动手摸球”这一活动产生问题思考：一是仅安排学生“动手”行不行？按照马克思主义认识论的观点，学生的学习活动包括“认知”和“实践”两个系列。“动手”应属于实践的范畴。学生不仅要“实践”，还需展开诸如分析、综合、归纳等认知活动。从这一点上看，任务中只提出了“动手”的要求还不够。二是，“摸球”的目的是什么？如果学生摸球只是为了掌握摸球动作并记录下摸球结果，那么，活动指向的是“使学生掌握操作方法”的技能目标。这与教学试图达成“使学生在活动中体验不确定事件，明确随机事件发生的可能性及其大小”的知识目标不相一致。上述问题表明教师对于教学目标并不十分清楚，致使活动形式单一化。
教学活动展开的过程也是教学目标一一落实的过程。按照布卢姆的目标分类理论，教师应能使活动任务指向“情感”“体验”“认知”等目标要求，这能帮助解决活动形式单一的问题。其一，激发学习情感。教师设计活动任务时应能照顾学生的学习情感，确保个体能产生主动完成任务的心向。如上述“动手摸球”活动，教师可以要求学生不着急动手，而是引导他们说说对于“摸球”要求有没有不清楚的地方，并猜一猜会从口袋里摸出哪种颜色的球。这不仅能使学生明确活动要求，还能引发个体积极验证猜想的认知动力，进而使活动要求转化为个人的学习需求。其二，获得操作体验。要求学生操作不仅为了“做”，还为了“学”，最终实现“做中学”。对此，教师可以在任务中提出诸如“写一写”“画一画”“摸一摸”等活动要求，以使他们获得切身的感官体验，进而产生深刻的认知体会。如教学“三角形的内角和”，教师可以要求设置“撕一撕”“拼一拼”“量一量”的“拼内角”活动任务，使学生明确任意三角形的内角和都是180度。其三，形成认知思考。认知的核心是“思考”。这就要求教师能安排“想一想”的活动，引导学生对数学事物和操作现象展开深入的思考。如：教学“可能性与可能性的大小”，當学生摸完球后，教师可以提出“想一想：每次摸到的球和你想要的结果一样吗？这是为什么？”的思考问题，促使学生观察操作现象，明确随机事件存在的可能性。
二、完善活动任务的实施流程
任何有意义的活动都和活动效率联系在一起，而活动的可操作性是制约活动效率的关键因素。这就要求教师安排的学生学习活动要能具备严谨的活动逻辑，精心的活动规划和清晰的活动路径，以确保学生能顺利完成任务。
教师应认识到活动要求的提出并非越多越好，这会使活动路径复杂化，进而增加学生的操作难度。有位教师教学“两位数加一位数的进位加”时设置了“计算‘25 9’，计算过程是：25 5=30，30 4=34。摆一摆：用小棒摆出计算过程;拨一拨：在计数器上拨出计算过程;写一写：在算式上表示出计算思考过程。想一想：为什么要把9分成5和4 7议一议：与小组同学说说自己的想法”的“图示表征”活动任务。观察上述任务能得知，教师安排了“摆小棒”、“拨珠”和“写思考过程”三个连续性的操作活动，试图引导学生使用直观图示表征“25 9”计算过程，进而通过思考发现“计算时要想办法凑出整十数”的计算规律。然而，这样的“图示表征”活动需要用到不同的学具或材料展开三次不同形式的操作活动，存在要求多、活动多、使用材料工具多的“三多”情况，学生实施起来费时、费力。同时，学生通过操作不仅要能呈现出三种不同的直观图示，还要能展开直观图示的对比辨析，如此才能发现它们都存在“凑整十数”的算法规律。达成这些活动目标对于学生而言是不小的挑战。究其原因是，过多的活动要求造就烦琐的实施流程，致使学生执行起来有一定的困难。
有可操作性不等于设计得越复杂越好，这是因为教学应是一个简约的活动过程。对此，教师可以使用“纲要信号法”来分析活动要素、抓住活动要点和整合活动路径，以此完善活动任务的实施流程。首先，分析路径要素。教师要认真解读活动内容，以要素提纲的形式理出学生的活动路径，以形成对活动任务的整体认识。例如：教师应能对上述的“图示表征”活动任务展开要素分析，提炼出“摆一拨一写一思一议”这样一条学生活动路径，帮助分析具体活动要求。其次，抓住活动要点。教师要能把握活动的重难点，这是学生能否形成认知突破的关键。如：上述“图示表征”活动中的“写一写”的要求既是重点，也是难点。这是因为“写”针对着“摆”和“拨”，是在实物直观的基础上进一步的模像直观。学生实施操作时要能在算式上用符号和数字表示“分与合”的过程，最终建立“25 9”的计算模型。最后，整合活动路径。教师应能考虑活动效率这一因素，使活动流程简约化。值得注意的是，简约化并非简单化，而是按照任务目标对繁琐的实施流程进行优化改造，整合出多条可供学生选择的活动路径，以此发挥“抓住重点、提高效率、实现目标”的活动作用。 三、优化活动任务的组织方式
教师仅强调教授，而无视学生学习活动的方式将难以达成预期的教学效果。这是因为活动任务主要由学生执行并完成，学生主动地参与和积极地行动才使得他们能掌握所学的内容，进而在个体能力素养上获得发展与提升。
教师应避免活动任务中出现“带着学生完成任务”的想法和做法，这会影响学生学习的自主性。例如有位教师教学“认识线段”时设计了“一根毛线放在桌上是弯曲的。做一做：看老师演示如何将弯曲的毛线拉直的，请大家照样子做一做;想一想：拉的时候要注意什么？拉完后你发现了什么？议一议：在小组里交流拉毛线时有什么要注意的，拉完后有什么发现”的“拉毛线”活动任务。从上述任务中能看出，教师试图通过“拉毛线”这一活动使学生明确“要捏住毛线两端往外拉”的注意点以及获得“毛线变直了”的认知发现，这为后期抽象出线段的概念作了认知准备。然而，教师组织活动时介入了“示范”和“暗示”的行为，这会给学生的认知学习带来干扰。一方面，会干扰学生认知生成。教师先示范如何拉毛线，再要求学生照样子做。这样操作虽能起到统一方法的作用，却也人为地阻碍了课堂中出现有学生只拉毛线一端的情况，进而影响后续错例教学的安排，以及引导学生察觉操作的注意点、认知到“捏住毛线两端往外拉”的重要性。另一方面，会干扰学生认知发现。教师提出的“将弯曲的毛线拉直”这句话中已暗示毛线的最终形态是“直”的，那么，教师后续再向学生提出“你有什么发现”的思考问题就显得多余。多余，并非思考问题多余，而是教师的言语暗示有些多余。因为学生通过留心观察毛线的形态变化应能对比发现“直”的特点。上述问题表明教师的教学观念较为传统，习惯于主导学生的学习过程。
德国教育家第斯多惠认为，如果使学生习惯于简单地接受和被动地学习，任何方法都是坏的翻。对此，教师可以使用“筛除法”对任务中的师生活动行为加以“分类”“筛除”和“调整”，以此优化活动任务的组织方式。第一步是分类，教师应对任务中的师生行为进行分类，按组织的进化形式分成“自组织”和“他组织”两种行为方式。如：上述“拉毛线”活动中“做一做”的要求采用的是他组织方式。学生因被要求按教师的操作方法拉毛线，在此活动过程中始终处于被动学习状态。第二步是筛除，教师设计的活动任务应能增加学生自组织的机会，减少他组织的比率。如：针对上述“拉毛线”活动，教师可以不作示范操作，而是要求学生自主尝试做一做。这是考虑到“拉毛线”是个“简单活”，学生有这方面的生活经验，因此可以进行操作活动的自组织，以此激发与维持个体学习的兴趣和动力。第三步，调整优化。排除掉任务中的他组织方式，教师还要对保留下的自组织方式及其相关活动加以调整和完善，以提升活动任务的科学性。如：上述的“拉毛线”活动，教师不仅可以要求学生独立自主地拉毛线，还应将活动内容中的“直”字调整为“紧”字，以此引导学生展开观察活动，自主发现“毛线由曲变直”;进行思考活动，明确“要捏住两端往外拉”的注意点。
美国教育家克伯屈认为，设计教学是一项有目的、占据整个身心的行动。这就要求教师能按照“系统而不零碎、具體而不空泛、灵活而不死板”的基本要求，使活动任务的对象、形式和内容等要素紧密联系在一起，既展现活动的目的性，又不失认知趣味性和学法指导性。
关键词：小学数学;教学活动任务;科学设计
中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）06A-0073-03
教育家巴班斯基认为，教师提出的认知任务与学生完成任务的实际可能性存在矛盾Ⅲ。这表明，设计一个具有学法指导功能的好任务并非易事。部分教师能决定自身怎样“教”，却不擅长指导学生如何“学”，这可以从其教学呈现的活动任务所暴露出的活动形式单一、活动要求偏多、活动方式传统等诸多问题得以察觉。究其原因是这部分教师未能掌握此类任务的设计策略，从而导致活动内容出现科学性问题。对此，教师不仅要能明确任务的目标指向，还要能完善任务的实施流程，以及优化任务的组织方式，以此提升活动任务的科学性和可操作性。
一、明晰活动任务的目标指向
教师只有对每个活动任务需要学习什么内容，组织安排哪些活动，每个要求的提出应让学生掌握到何种程度等做到心中有数，才能使任务中的各项活动具有明确的指向。
教师应认识到单一的活动形式会影响教学目标的整体实现。例如，有位教师教学“可能性与可能性的大小”时呈现了这样的活动任务：“口袋里放进1个红球与1个黄球。每次摸球之前先用手搅一搅，再任意拿出一个球，看一看是什么颜色的，然后把球放回袋中，并把摸球的结果记录在这张表里;下一位同学搅一搅后，再摸……一共要摸10次。”从上述活动内容中可以发现，教师侧重于指导学生如何动手摸球，即重复作出“搅”“拿出”“看”“放回”等动作，之后在表格内记录摸球结果。由于活动内容中并未涉及“摸球”之外的其他活动要求，学生只需按照活动要求展开摸球并记下摸球结果，即可视为完成任务。这不由得使人对“动手摸球”这一活动产生问题思考：一是仅安排学生“动手”行不行？按照马克思主义认识论的观点，学生的学习活动包括“认知”和“实践”两个系列。“动手”应属于实践的范畴。学生不仅要“实践”，还需展开诸如分析、综合、归纳等认知活动。从这一点上看，任务中只提出了“动手”的要求还不够。二是，“摸球”的目的是什么？如果学生摸球只是为了掌握摸球动作并记录下摸球结果，那么，活动指向的是“使学生掌握操作方法”的技能目标。这与教学试图达成“使学生在活动中体验不确定事件，明确随机事件发生的可能性及其大小”的知识目标不相一致。上述问题表明教师对于教学目标并不十分清楚，致使活动形式单一化。
教学活动展开的过程也是教学目标一一落实的过程。按照布卢姆的目标分类理论，教师应能使活动任务指向“情感”“体验”“认知”等目标要求，这能帮助解决活动形式单一的问题。其一，激发学习情感。教师设计活动任务时应能照顾学生的学习情感，确保个体能产生主动完成任务的心向。如上述“动手摸球”活动，教师可以要求学生不着急动手，而是引导他们说说对于“摸球”要求有没有不清楚的地方，并猜一猜会从口袋里摸出哪种颜色的球。这不仅能使学生明确活动要求，还能引发个体积极验证猜想的认知动力，进而使活动要求转化为个人的学习需求。其二，获得操作体验。要求学生操作不仅为了“做”，还为了“学”，最终实现“做中学”。对此，教师可以在任务中提出诸如“写一写”“画一画”“摸一摸”等活动要求，以使他们获得切身的感官体验，进而产生深刻的认知体会。如教学“三角形的内角和”，教师可以要求设置“撕一撕”“拼一拼”“量一量”的“拼内角”活动任务，使学生明确任意三角形的内角和都是180度。其三，形成认知思考。认知的核心是“思考”。这就要求教师能安排“想一想”的活动，引导学生对数学事物和操作现象展开深入的思考。如：教学“可能性与可能性的大小”，當学生摸完球后，教师可以提出“想一想：每次摸到的球和你想要的结果一样吗？这是为什么？”的思考问题，促使学生观察操作现象，明确随机事件存在的可能性。
二、完善活动任务的实施流程
任何有意义的活动都和活动效率联系在一起，而活动的可操作性是制约活动效率的关键因素。这就要求教师安排的学生学习活动要能具备严谨的活动逻辑，精心的活动规划和清晰的活动路径，以确保学生能顺利完成任务。
教师应认识到活动要求的提出并非越多越好，这会使活动路径复杂化，进而增加学生的操作难度。有位教师教学“两位数加一位数的进位加”时设置了“计算‘25 9’，计算过程是：25 5=30，30 4=34。摆一摆：用小棒摆出计算过程;拨一拨：在计数器上拨出计算过程;写一写：在算式上表示出计算思考过程。想一想：为什么要把9分成5和4 7议一议：与小组同学说说自己的想法”的“图示表征”活动任务。观察上述任务能得知，教师安排了“摆小棒”、“拨珠”和“写思考过程”三个连续性的操作活动，试图引导学生使用直观图示表征“25 9”计算过程，进而通过思考发现“计算时要想办法凑出整十数”的计算规律。然而，这样的“图示表征”活动需要用到不同的学具或材料展开三次不同形式的操作活动，存在要求多、活动多、使用材料工具多的“三多”情况，学生实施起来费时、费力。同时，学生通过操作不仅要能呈现出三种不同的直观图示，还要能展开直观图示的对比辨析，如此才能发现它们都存在“凑整十数”的算法规律。达成这些活动目标对于学生而言是不小的挑战。究其原因是，过多的活动要求造就烦琐的实施流程，致使学生执行起来有一定的困难。
有可操作性不等于设计得越复杂越好，这是因为教学应是一个简约的活动过程。对此，教师可以使用“纲要信号法”来分析活动要素、抓住活动要点和整合活动路径，以此完善活动任务的实施流程。首先，分析路径要素。教师要认真解读活动内容，以要素提纲的形式理出学生的活动路径，以形成对活动任务的整体认识。例如：教师应能对上述的“图示表征”活动任务展开要素分析，提炼出“摆一拨一写一思一议”这样一条学生活动路径，帮助分析具体活动要求。其次，抓住活动要点。教师要能把握活动的重难点，这是学生能否形成认知突破的关键。如：上述“图示表征”活动中的“写一写”的要求既是重点，也是难点。这是因为“写”针对着“摆”和“拨”，是在实物直观的基础上进一步的模像直观。学生实施操作时要能在算式上用符号和数字表示“分与合”的过程，最终建立“25 9”的计算模型。最后，整合活动路径。教师应能考虑活动效率这一因素，使活动流程简约化。值得注意的是，简约化并非简单化，而是按照任务目标对繁琐的实施流程进行优化改造，整合出多条可供学生选择的活动路径，以此发挥“抓住重点、提高效率、实现目标”的活动作用。 三、优化活动任务的组织方式
教师仅强调教授，而无视学生学习活动的方式将难以达成预期的教学效果。这是因为活动任务主要由学生执行并完成，学生主动地参与和积极地行动才使得他们能掌握所学的内容，进而在个体能力素养上获得发展与提升。
教师应避免活动任务中出现“带着学生完成任务”的想法和做法，这会影响学生学习的自主性。例如有位教师教学“认识线段”时设计了“一根毛线放在桌上是弯曲的。做一做：看老师演示如何将弯曲的毛线拉直的，请大家照样子做一做;想一想：拉的时候要注意什么？拉完后你发现了什么？议一议：在小组里交流拉毛线时有什么要注意的，拉完后有什么发现”的“拉毛线”活动任务。从上述任务中能看出，教师试图通过“拉毛线”这一活动使学生明确“要捏住毛线两端往外拉”的注意点以及获得“毛线变直了”的认知发现，这为后期抽象出线段的概念作了认知准备。然而，教师组织活动时介入了“示范”和“暗示”的行为，这会给学生的认知学习带来干扰。一方面，会干扰学生认知生成。教师先示范如何拉毛线，再要求学生照样子做。这样操作虽能起到统一方法的作用，却也人为地阻碍了课堂中出现有学生只拉毛线一端的情况，进而影响后续错例教学的安排，以及引导学生察觉操作的注意点、认知到“捏住毛线两端往外拉”的重要性。另一方面，会干扰学生认知发现。教师提出的“将弯曲的毛线拉直”这句话中已暗示毛线的最终形态是“直”的，那么，教师后续再向学生提出“你有什么发现”的思考问题就显得多余。多余，并非思考问题多余，而是教师的言语暗示有些多余。因为学生通过留心观察毛线的形态变化应能对比发现“直”的特点。上述问题表明教师的教学观念较为传统，习惯于主导学生的学习过程。
德国教育家第斯多惠认为，如果使学生习惯于简单地接受和被动地学习，任何方法都是坏的翻。对此，教师可以使用“筛除法”对任务中的师生活动行为加以“分类”“筛除”和“调整”，以此优化活动任务的组织方式。第一步是分类，教师应对任务中的师生行为进行分类，按组织的进化形式分成“自组织”和“他组织”两种行为方式。如：上述“拉毛线”活动中“做一做”的要求采用的是他组织方式。学生因被要求按教师的操作方法拉毛线，在此活动过程中始终处于被动学习状态。第二步是筛除，教师设计的活动任务应能增加学生自组织的机会，减少他组织的比率。如：针对上述“拉毛线”活动，教师可以不作示范操作，而是要求学生自主尝试做一做。这是考虑到“拉毛线”是个“简单活”，学生有这方面的生活经验，因此可以进行操作活动的自组织，以此激发与维持个体学习的兴趣和动力。第三步，调整优化。排除掉任务中的他组织方式，教师还要对保留下的自组织方式及其相关活动加以调整和完善，以提升活动任务的科学性。如：上述的“拉毛线”活动，教师不仅可以要求学生独立自主地拉毛线，还应将活动内容中的“直”字调整为“紧”字，以此引导学生展开观察活动，自主发现“毛线由曲变直”;进行思考活动，明确“要捏住两端往外拉”的注意点。
美国教育家克伯屈认为，设计教学是一项有目的、占据整个身心的行动。这就要求教师能按照“系统而不零碎、具體而不空泛、灵活而不死板”的基本要求，使活动任务的对象、形式和内容等要素紧密联系在一起，既展现活动的目的性，又不失认知趣味性和学法指导性。