新的语文课程标准明确规定：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然，社会，人生的有益启示……”，“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”是共同构成一堂课的三个维度。
　　因此，语文教学中要把情感态度和价值观的要求渗透于教学过程之中，深入挖掘教材内涵，调动情感功能；创设教学情境，激发情感功能，实现新课程目标要求的工具性和人文性的协调发展，全面提高学生的语文素养。
　　一、挖掘教材，把握情感
　　众所周知，现代语文教材本身就蕴含着很多的情感因素，如王湾的《次北固山下》中“潮平两岸阔，风正一帆悬”，让学生欣赏领略了山清水碧的壮丽美景；曹操的《观沧海》中的“日月之行，若出其中，星汉灿烂，若出其里”，体验着作者渴望建功立业的豪情壮志和宏伟抱负；范仲淹的《岳阳楼记》中的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的政治抱负和博大胸襟给于我们诸多感慨……教师应该通过了解背景，深入剖析文本，认真研读一些字、词、句中优美的意象，深刻体会作者当时的情感，形成自己的情感体验，生成文本的情感教学目标，再将自己的情感体验准确地传递给学生，使他们也受到情感的熏陶。
　　二、创设情境，激发情感
　　王国维说：“景非独为景物也，喜怒哀乐，亦人心中一境界。故能写真景物，真感情者，谓之有境界。”教师在把握作者感情脉搏的基础上，创设某种情境， 自然地拨动学生感情的琴弦，使之与作者的感情产生和谐共振，自然而然地认识深蕴在课文中的丰富内涵。
　　在现代化教学手段不断运用的今天，我们可以利用多媒体技术，或影像、或音乐、或图画，让学生置身情景氛围中。例如，执教《桂花雨》一课，为了引导学生品味“摇桂花”中有“樂”，教师便借助课件中的动画和音乐，为学生呈现出了一幅桂花纷纷飘落的情景。这一情境的创设放飞了学生丰富的想象，激发了学生灵动的思维，让文字和学生的心灵一起跳动，并在有滋有味的朗读中，沐浴“桂花”的芳香，分享“快乐”的情意。
　　三、深情朗读，体会情感
　　郭沫若在《文艺论集》中描述道：“立在海边，听着一种轰轰烈烈的怒涛卷起吼来的时候，我们不禁要血跳腕鸣，我们的精神便要生出一种勇于进取的气象。”学生坐在教室里听老师声情并茂地朗读，自然能激起学生的感情涟漪，形成“物我同一”的意境，产生求知的渴望。
　　教学杜甫的《兵车行》，老师范读时紧紧把握住由感叹转为怨愤的感情基调，深怨之声，声调凄楚，令人悲痛欲绝。通过朗读，读出了诗句的抑扬顿挫；通过朗读，深刻领悟到诗人对时事的深深感叹。
　　四、运用联想和想象，深化情感
　　神与物游，心与理合，学生入情入境，丰富了学习中的情感体验，才能实现与作品的充分融合，才能走进作品，与人物一起体验人生的悲欢离合。而这，离不开学生的想象与联想，通过联系和想象，进行填补和接连，充分地领悟和理解作品的丰富内容，深刻地体验其内在情感。
　　例如，马致远的《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”前三句用名词并列点出9种事物。教师通过点拨，引导学生想象出一幅深沉悲凉的立体画面，寄托了天涯游子孤寂无依的情怀与心境。同学们就会不由自主地进入诗的意境，对诗人所揭示的元代下层小知识分子产生深切的同情。
　　五、运用合适的体态表情，调动情感
　　课堂上，学生情感很丰富，但稳定性比较差，教师的举手投足、情绪变化都会引起他们的变化。马卡连柯说：“不善于表情就不可能做教师。”因此，教师在语文课堂中应该学会在脸色、姿态、手势等方面的恰当运用，做到喜怒哀乐，皆成文章；举手投足，自然得体；轻重缓急，妙趣天成。
　　例如，闻一多先生在《最后一次讲演》中表现的是对国民党反动独裁的强烈谴责，当中有这么一段，充满着正义对邪恶的不屑与鄙视，闻一多拍案而起，朝台下的特务们叫板，满腔正义尽露于此。此时，语文教师也应在课堂上浓墨重彩地大胆地去运用、发挥，讲桌一拍，带给学生的绝对是另外一种精神的震撼。
　　如果我们能够根据语文学科的特点，通过创设情境、深情朗读、激发想象等有效手段，触动学生情感，让学生与文本对话，和作者在情感上产生共鸣，就能让语文课堂成为学生对客观世界意义的领悟。因为唯有情和智的和谐共鸣，语文学科的工具性和人文性才能得到有效统一，语文课堂才能焕发出勃勃的生命活力，才能闪耀出动人的魅力。