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构主义学习论是西方认知学派的新发展，该理论认为学习是学习者为获取知识主动建构自身的过程，对知识的理解靠学习者的主动建构完成。在这一过程中，学习者并非空着脑袋进行学习，学习者自身的经验背景对新知识的意义建构起重大作用，知识获得应当在真实的问题情景中进行。
基于此，笔者认为语文课堂教学改革，应从以下四方面入手。
（一）研究教材和学生，确立认知停靠点。
建构主义者认为学习者获取知识建构意义的的过程分为“同化’’和“顺应”两步，同化是指把新知识吸收进入学习者已有的认知结构中，顺应是指学习者原有的认知结构无法同化新知时所引起的认知结构发生重组和改造的过程。无论“同化”还是“顺应"都要求学习者对新知的学习以旧知为基础，新知要么在旧知基础上增加新内容，要么由旧知重新组织转化而来，所以旧知是学习新知最直接最常用的认知停靠点。因此，在语文课堂教学的设计中，教师应充分认识学生的特点，深入挖掘教材，从而创设出学生的认知停靠点，以利于学生更好地接受新知。
语文教学分小学、初中、高中三级教学，一级一个大循环周期，一级比一级高，每级都有许多相同、相似或相异的地方。如鲁迅的作品初高中都有，不同文体不同内容地安排在不同年级的不同单元里，由于鲁迅作品属于五四时期的白话创作，学生在阅读时有许多地方难以明白，因此教学中应用学生先前学过的内容来引导新内容的学习，以旧知做为新知的停靠点来进行教学；又如写作教学初中阶段要求简单的记叙文、说明文、议论文，而高中阶段则要求学生会写“复杂的记叙文”、“复杂的议论文”，什么是“复杂的记叙文”、“复杂的议论文”？教学中只有以初中阶段写作的记叙文、议论文为参照来让学生进行创作，才能让学生在比照中明白“复杂"二字的含义。
（二）创设问题情境，激发学习兴趣。
建构主义者认为新知的掌握必须由学习者主动完成其意义的建构，也即学习者必须是有主动学习的心向。为此，在教学中应通过真实的问题情境来激发学习者的学习动机，使学习者产生兴趣，也即，刻意地为学生创设一个认知上的困难情境，使学习者产生想解决这一困难的要求，从而认真思考所要研究的问题。因此在语文课堂教学中，教师一定要精心研究教材，从知识本身寻找能激发学生自主学习的潜在因素，创设语文学习中的问题情境，让学生主动地投入到语文学习当中去。
语文学习问题情境的创设，一定要因文而异，如小说教学，多篇“一贯制”的环境情节、人物分析会使学习生厌。比如在教授《祝福》一文時，便可以设计这样一组问题要求学生解决：“祥林嫂姓什么？”“谁该为祥林嫂之死负责？”“祥林嫂是自杀还是他杀？”“你怎样看待柳妈的善良？”“文章以‘祝福’为题有何含义？”等。然后，让学生讨论、交流、总结。学生带着一定的问题读书，在对有关内容深入研究后，学与思结合，个人交流与集体交流结合，使问题一一得到解决。在此过程中学生独立探讨问题和表现自己的欲望得到满足，问题解决之后的成就感更进一步激发了学生学习语文的兴趣。
又如学习《时间和空间旅行》一课，学生往往因为科技说明文趣味性不强，较为枯燥，阅读时不愿深入，因此，创设引导学生入课的问题情境尤为重要，为此我首先向学生展示了人类在向空间探索方面所取得的成绩，展示了阿姆斯将朗登月和美国富翁花巨资参观太空空间站的图片以引起学生的兴趣，然后，提出问题：“人类对太空的探索早已开始，但迄今为止，只有极少数人到过太空，那么在未来的某一天，我们是否会成为太空的常客，在太空畅游无阻呢？”一石激起千层浪，学生顿时热情高涨，议论纷纷。这时我不失时机地抛出教材，让学生分析作者在文中提出的假想是否可行，并在学生中展开讨论。在争论、质疑、辩理、总结的过程中，学生深入课文仔细辨析语言，准确获取信息，无形中科技文阅读能力得到培养。
（三）营造合作、沟通的课堂氛围
建构主义者认为，学习是知识的建构，是知识的生长，是新旧经验的相互作用，而不是简单的知识传递和接受，在教学中教师在开始应保留自己的看法，提出一些能激发思考的问题，引导学生形成自己的看法，教师应耐心地聆听学生的看法，并洞察他们的想法的由来，看到其合理性和局限，然后引导学生看到与其观点相矛盾的观点或事实，或者组织持不同见解的学生讨论。通过合作解决问题，通过小组讨、意见交流、游戏、辩论等形式，教师与学生之间，学生与学生之间可以形成深入地交流，在交流过程中帮助学生建构知识的意义。
这种建构主义理论指导下的多种信息交流模式面向全体学生，上课不是教师讲，学生听，或学生问，教师答的直线往复，而是教师的“教"作用于全班所有的学生，学生的积极性极大地调动，既向教师反馈，又与同学交流形成思想、情感、能力交流的网络，广泛的知识信息交流促使学生在学习中正常发挥，甚至超水平发挥，师生互动，和谐发展。有位教师教授《落棋有声》一课，她根据课文内容设计出这样的问题：“对于小说中的两位厂长候选人大黄和小李，同学们你想选哪一位做厂长？”学生们纷纷表态，表明各自的支持对象，但是教师又提出了“究竟厂长愿意让谁来做厂长呢？"的问题。为解决这一问题，教师将大黄和小李各自的支持者分为两组，让两组讨论解决，于是两组组员为了驳倒对方，便从课文中寻找证据，而教师在双方的争辩中是“冷眼旁观"，只在某些同学的辩论偏离中心时加以引导，然后以记录员身份记下双方的论辩过程。在同学们热烈的争论中，教师想要解决的人物性格分析、小说主题归纳等问题都由学生自行交流合作完成。在这样合作沟通中，学生不仅看到了问题的不同侧面，建构起有关知识的完善结构，而且思维水平、认识问题的能力都得到很大提高。
（四）启发学生质疑，鼓励创新。
长期以来，语文课堂重知识继承，轻思维创新。教师习惯于把教参上现成的标准答案“零售”或“批发"给学生，对学生提出的问题教师也总是习惯于用固定的思维模式来解决。而建构主义者则认为知识不过是对世界的一种较为客观的解释、假设或假说，而这种解释、假说或假设也必将随着人们认识活动的进一步深入而改变、升华或重写。因此学习不应满足于对概念、原理等教条的掌握，而应使这种理解进一步深化，应建构自己对各种问题的观点或见解，建构自己所坚持的判断和信条，而不是记住别人研究出来等待他们去占有的结论。
因此教学生学习语文，不是让学生占有那些条条框框的语文知识，而是要教给学生获取知识的手段、意义，即强调“发现"知识的过程，培养学生独立解决问题的能力和主动探求的精神。语文课堂教学应该是学生在教师的指导下生疑、质疑、解疑、再生疑、再质疑、再解疑的过程。在此循环往复、步步推进的过程中学生思考、探讨、发现、创造。给学生足够的思维空间，使他们懂得形成结论的过程以及怎样去掌握结论、评价结论。教师要使学生破除对知识的迷信，能够对所学的内容生疑，鼓励学生对课文的内容、文字或涉及到的人、事、景、物大胆发表意见，评头品足，从而培养学生的探究意识和创新精神。
参考资料
1、张建伟、陈琦著《简论建构性学习和教学》，《教育研究》
2、于漪著《引导学生学会学习语文》，《中学语文教学参考》
3、何克抗著《建构主义——革新传统教学的理论基础》，《学科教育》l
4、沈小碚著《试论“问题情景教学法"的实质及合理运用》，《课程·教材·教法》
基于此，笔者认为语文课堂教学改革，应从以下四方面入手。
（一）研究教材和学生，确立认知停靠点。
建构主义者认为学习者获取知识建构意义的的过程分为“同化’’和“顺应”两步，同化是指把新知识吸收进入学习者已有的认知结构中，顺应是指学习者原有的认知结构无法同化新知时所引起的认知结构发生重组和改造的过程。无论“同化”还是“顺应"都要求学习者对新知的学习以旧知为基础，新知要么在旧知基础上增加新内容，要么由旧知重新组织转化而来，所以旧知是学习新知最直接最常用的认知停靠点。因此，在语文课堂教学的设计中，教师应充分认识学生的特点，深入挖掘教材，从而创设出学生的认知停靠点，以利于学生更好地接受新知。
语文教学分小学、初中、高中三级教学，一级一个大循环周期，一级比一级高，每级都有许多相同、相似或相异的地方。如鲁迅的作品初高中都有，不同文体不同内容地安排在不同年级的不同单元里，由于鲁迅作品属于五四时期的白话创作，学生在阅读时有许多地方难以明白，因此教学中应用学生先前学过的内容来引导新内容的学习，以旧知做为新知的停靠点来进行教学；又如写作教学初中阶段要求简单的记叙文、说明文、议论文，而高中阶段则要求学生会写“复杂的记叙文”、“复杂的议论文”，什么是“复杂的记叙文”、“复杂的议论文”？教学中只有以初中阶段写作的记叙文、议论文为参照来让学生进行创作，才能让学生在比照中明白“复杂"二字的含义。
（二）创设问题情境，激发学习兴趣。
建构主义者认为新知的掌握必须由学习者主动完成其意义的建构，也即学习者必须是有主动学习的心向。为此，在教学中应通过真实的问题情境来激发学习者的学习动机，使学习者产生兴趣，也即，刻意地为学生创设一个认知上的困难情境，使学习者产生想解决这一困难的要求，从而认真思考所要研究的问题。因此在语文课堂教学中，教师一定要精心研究教材，从知识本身寻找能激发学生自主学习的潜在因素，创设语文学习中的问题情境，让学生主动地投入到语文学习当中去。
语文学习问题情境的创设，一定要因文而异，如小说教学，多篇“一贯制”的环境情节、人物分析会使学习生厌。比如在教授《祝福》一文時，便可以设计这样一组问题要求学生解决：“祥林嫂姓什么？”“谁该为祥林嫂之死负责？”“祥林嫂是自杀还是他杀？”“你怎样看待柳妈的善良？”“文章以‘祝福’为题有何含义？”等。然后，让学生讨论、交流、总结。学生带着一定的问题读书，在对有关内容深入研究后，学与思结合，个人交流与集体交流结合，使问题一一得到解决。在此过程中学生独立探讨问题和表现自己的欲望得到满足，问题解决之后的成就感更进一步激发了学生学习语文的兴趣。
又如学习《时间和空间旅行》一课，学生往往因为科技说明文趣味性不强，较为枯燥，阅读时不愿深入，因此，创设引导学生入课的问题情境尤为重要，为此我首先向学生展示了人类在向空间探索方面所取得的成绩，展示了阿姆斯将朗登月和美国富翁花巨资参观太空空间站的图片以引起学生的兴趣，然后，提出问题：“人类对太空的探索早已开始，但迄今为止，只有极少数人到过太空，那么在未来的某一天，我们是否会成为太空的常客，在太空畅游无阻呢？”一石激起千层浪，学生顿时热情高涨，议论纷纷。这时我不失时机地抛出教材，让学生分析作者在文中提出的假想是否可行，并在学生中展开讨论。在争论、质疑、辩理、总结的过程中，学生深入课文仔细辨析语言，准确获取信息，无形中科技文阅读能力得到培养。
（三）营造合作、沟通的课堂氛围
建构主义者认为，学习是知识的建构，是知识的生长，是新旧经验的相互作用，而不是简单的知识传递和接受，在教学中教师在开始应保留自己的看法，提出一些能激发思考的问题，引导学生形成自己的看法，教师应耐心地聆听学生的看法，并洞察他们的想法的由来，看到其合理性和局限，然后引导学生看到与其观点相矛盾的观点或事实，或者组织持不同见解的学生讨论。通过合作解决问题，通过小组讨、意见交流、游戏、辩论等形式，教师与学生之间，学生与学生之间可以形成深入地交流，在交流过程中帮助学生建构知识的意义。
这种建构主义理论指导下的多种信息交流模式面向全体学生，上课不是教师讲，学生听，或学生问，教师答的直线往复，而是教师的“教"作用于全班所有的学生，学生的积极性极大地调动，既向教师反馈，又与同学交流形成思想、情感、能力交流的网络，广泛的知识信息交流促使学生在学习中正常发挥，甚至超水平发挥，师生互动，和谐发展。有位教师教授《落棋有声》一课，她根据课文内容设计出这样的问题：“对于小说中的两位厂长候选人大黄和小李，同学们你想选哪一位做厂长？”学生们纷纷表态，表明各自的支持对象，但是教师又提出了“究竟厂长愿意让谁来做厂长呢？"的问题。为解决这一问题，教师将大黄和小李各自的支持者分为两组，让两组讨论解决，于是两组组员为了驳倒对方，便从课文中寻找证据，而教师在双方的争辩中是“冷眼旁观"，只在某些同学的辩论偏离中心时加以引导，然后以记录员身份记下双方的论辩过程。在同学们热烈的争论中，教师想要解决的人物性格分析、小说主题归纳等问题都由学生自行交流合作完成。在这样合作沟通中，学生不仅看到了问题的不同侧面，建构起有关知识的完善结构，而且思维水平、认识问题的能力都得到很大提高。
（四）启发学生质疑，鼓励创新。
长期以来，语文课堂重知识继承，轻思维创新。教师习惯于把教参上现成的标准答案“零售”或“批发"给学生，对学生提出的问题教师也总是习惯于用固定的思维模式来解决。而建构主义者则认为知识不过是对世界的一种较为客观的解释、假设或假说，而这种解释、假说或假设也必将随着人们认识活动的进一步深入而改变、升华或重写。因此学习不应满足于对概念、原理等教条的掌握，而应使这种理解进一步深化，应建构自己对各种问题的观点或见解，建构自己所坚持的判断和信条，而不是记住别人研究出来等待他们去占有的结论。
因此教学生学习语文，不是让学生占有那些条条框框的语文知识，而是要教给学生获取知识的手段、意义，即强调“发现"知识的过程，培养学生独立解决问题的能力和主动探求的精神。语文课堂教学应该是学生在教师的指导下生疑、质疑、解疑、再生疑、再质疑、再解疑的过程。在此循环往复、步步推进的过程中学生思考、探讨、发现、创造。给学生足够的思维空间，使他们懂得形成结论的过程以及怎样去掌握结论、评价结论。教师要使学生破除对知识的迷信，能够对所学的内容生疑，鼓励学生对课文的内容、文字或涉及到的人、事、景、物大胆发表意见，评头品足，从而培养学生的探究意识和创新精神。
参考资料
1、张建伟、陈琦著《简论建构性学习和教学》，《教育研究》
2、于漪著《引导学生学会学习语文》，《中学语文教学参考》
3、何克抗著《建构主义——革新传统教学的理论基础》，《学科教育》l
4、沈小碚著《试论“问题情景教学法"的实质及合理运用》，《课程·教材·教法》