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摘 要： 本文在对Krashen提出的语言输入理论和Swain的输出理论进行简要分析的基础上，指出只有达到输入与输出的平衡才能促进二语习得，同时就这两项理论提出了对我国英语口语教学的启示。
关键词： 第二语言习得 输入—输出理论 大学英语习语教学
1.引言
20世纪下半叶随着万维网的出现，国与国之间、人与人之间获得了更多的交流与合作。人们期望更多地了解对方的文化、民俗、国情等，因此激发了学习第二门语言的热情，也引起了大量语言学家对二语习得研究的兴趣。第二语言习得是一种复杂的人文现象，主要研究人们在掌握母语后习得第二语言的过程和规律。作为一门独立学科，其研究兴起于20世纪60年代末70年代初。“二语”既指任何一门除母语之外的语言，又指对第三或第四门语言的学习，同时它并不与外语相对。二语习得大概有两类：（1）日常交际型，即通过与说该族语者的直接交往而学习第二语言；（2）课堂教学型，即通过教师在课堂上的传授而学习第二语言。其研究的目的就是去描述人们如何习得第二语言，解释习得的过程及一些语言学习者学习效果较好的原因（Rod Ellis，2000）。人们在习得的过程中会受到内部和外部多种因素的影响和制约，如：环境、语言输入、动机、个性等。
学习外语的目的是为了成功地进行跨文化交流，其中口语作为最直观的形式，发挥了无可替代的作用。流利的口语表达拉近了人们的距离，使民族文化得到了现实意义上的交流与融合。但就我国现状而言，学生在听、说、读、写、译这几项英语基本技能上最困难的莫过于说。我们发现，很多学生考试总能得高分，但在实际交流中却有很大的问题。他们大多听得懂，但说不出，即使说出来的也只是些简单或中文式的英文表达，不知道该如何组织句子。种种的教学现状促使我们探索二语学习者在输入与输出之间的联系，并能寻找到一些行之有效的教学方法，帮助学生摆脱“说话难”的尴尬。
2.输入理论
输入指二语学习者所接触的目标语材料，是二语习得中的一个重要的因素。只有当学习者有机会接受目标语输入时习得才会发生，因此可以说没有输入就没有习得。
美国语言学家Krashen在上世纪80年代初期提出“语言输入说（Input Hypothesis）”把语言学理论和语言教学实践连接起来，触及了外语学习的本质，对外语教学界产生了广泛的影响。在他的理论中，强调人类只有通过理解信息或接受可理解的输入习得语言。其假设的主要观点是：要使语言习得得以发生，有必要让学习者理解输入的语言包含稍高于其现有语言水平的输入。学习者利用情景提示理解這些语言，最后语言能力自然产生而无需直接传授。他认为理解的输入应有四个特征：（1）可理解性。理解输入的语言是习得的必要条件，不可理解的语言无用。学习者特别是初学者理想的学习环境必须是可理解性的，他们能根据自身的语言水平（i）有选择地接受新的知识（i 1），从而获得语言能力；（2）趣味及关联性。输入的语言既要有趣又要与学习者相关，这样，学习者就可以在不知不觉中很轻松地习得语言；（3）非语言程序安排。按语法程序安排教学是不必要的。否则，学习者就会把注意力集中在语言的形式上，而无法集中在语言交流的意义上。教师不需教语法。通过阅读英文书籍，大脑接触了大量的英语句子，如学习者已看过多遍“She can fly.”这个正确的句子，那么他就不会错误说：“She can flys.”因为他从没有看过这样的句子。随着时间的推移，学习者语言输入达到一定的量，语法就会自动产生。先接触的和接触频繁的语法先获得。（4）要有足够的输入量。输入量要大于学习者当前的语言能力。大量的语言输入可使i 1自然出现，通过略为超过现阶段语言水平结构的语言输入就可以习得新的语言结构（张海林，2003）。
根据Krashen的论述，前两者，尤其是第一条是语言习得的关键，违背上述规律必将导致语言学习的低效或无效。当语言输入大大超出学习者现有水平，缺乏趣味性或相关性时，他们就难以理解所输入的材料，此输入在习得中就没有价值。因此，输入材料的可理解性对于二语习得而言是一个基本的、必需的要求，也是语言教学最重要的手段。
Krashen认为语言的习得是受接受技能的推动而不是受产出技能的推动，人们掌握语言只通过一种途径——理解信息或者说接受可理解性输入。产出语言的能力是语言习得的结果而不是语言习得的原因（Gass，1997）。从中可以看出，Krashen的假设在“理解”和“表达”方面具有片面性，过于注重输入和理解而忽视输出和表达。
3.输出理论
Swain以加拿大沉浸式语言教学项目中的儿童为研究对象，根据自己的观察提出了输出假设（Output Hypothesis）。她认为语言输入对语言习得至关重要，然而却是不够充分的。学生在获得一定量的输入后，应进一步激发他们开口的欲望，引导他们逐步从输入转向输出，使他们有机会在有意义的语言交际中使用自己的语言知识。学习者的语言输出对达到较高语言水平起着重要作用。
该理论认为输出在第二语言习得中起着以下三个方面的作用。
（1）促进注意功能。刺激语言学习者对语言形式和语言问题的注意。通过输出，使语言输入既保持可理解性又促进学习者注意语言形式，从而有利于语言的吸收和输出。在输出过程中学习者能注意到自身语言问题，即他们想要表达的和他们实际能够表达的之间的差距，而这个差距促使他们意识到自己所不知道的或不完全知道的目标语知识，注意到他们中介语的缺陷，激活有助于二语习得的认知过程。在表达中注意到问题可以牵引、触发学习者对语言输出进行调节，促进语言输出，并去寻找后续输入中的有关语言特征。
（2）检验语言假设的正确性（Hypothesis Testing）。学习者在语言学习过程中对目的语的结构及语义不断作出种种假设，并对此假设不断检验和修改，而语言输出为验证这些假设提供了机会和手段。输出还是对语言学习过程的理解、吸收、重构等认知行为的最直接的反馈，它不仅能反馈教学效果，而且能反映学习者知识掌握的情况，促使学习者修正或重新组织他们的输出，有利于中介语的发展。如果不去验证这些假设，他们的输出就不会随反馈而改变。
（3）元语言功能（Metalinguistic Function）。所谓元语言，是指学习者所具有的关于语言的知识总和，即他们通过反思和分析语言得到的关于语言的形式、结构及语言系统其他方面知识的雏形（卢仁顺，2002）。Swain（1995:126）强调:“当学习者反思他们自己的目标语用法时，输出即起着元语言功能。语言输出反映学习者对目的语的使用情况，使学习者控制和内化语言知识。”通过意义协商，学习者将语言形式与表达的意义联系起来，不仅参与语义层次的加工，而且更多地参与句法层次的加工，这推动学习者朝着习得再迈进一步（杨连瑞、张德禄，2007）。
4.输入—输出假说对口语教学启示
口语虽然只涉及语言学习者的输出能力，但是如果一味地强调输出而忽略输入，也达不到预期的效果。只有平衡输入与输出之间的关系，学生们才能将输入过程中习得的知识顺利地通过口语的方式输出。根据对Krashen和Swain的“输入—输出假设”的简要分析，我提出以下建议。
（1）语言输入要符合学生的实际。加大语言输入的可理解性。教师要确保对学生的输入是可理解的，材料的选择既要在学生可理解的范围之内，又要有一定的超越，只有这样才能激发学生对新知识探究的渴望。
首先，对书面材料要求语言既要规范，又要有知识性、趣味性，题材要广泛。教师可根据文章主题适时地选用、补充一些新事物；鼓励学生阅读英文报刊，收听、收看英文广播和电视，以保证内容的广泛性和时代性，激发学生的兴趣。
其次，教师应根据学生的具体情况，用适量的英语组织教学，讲解课文及语言知识；组织、指导、评价学生的语言练习和交际活动，让学生在英语的氛围中增强语感。
最后，在教学活动中运用图片、录音、电影等多媒体材料。通过这些学生能形象地听到或看到地道的语言表达和纯正的语音语调，以及语言交际情景，这对他们理解、模仿和吸收都很有好处。
（2）营造宽松和谐的课堂氛围。根据输入假设，课堂不仅要向学生提供足够的可理解输入，而且应具有一个低情感过滤的氛围，从而有效地促进学生的语言习得。教师要充分考虑学生的现有水平、个体差异，充分尊重学生的个性、情感和自尊，营造良好的民主氛围，使学生在宽松的课堂环境中获取语言输入，并乐于大胆地表达个人观点。
（3）探索重视输出的课堂教学模式。在教学实践中，“满堂灌”、“填鸭式”等以语言输入为主的教学模式比比皆是（卢仁顺，2002）。学生的主体作用被大大忽略，学生表达的积极性也未被充分调动起来。教师应充分利用输出引起学习者对自身语言问题的注意，并意识到中介语与目标语之间的差异。有意识地让学生注意所给材料的语言特征，并让学生使用英语进行思维，对英语的形式结构进行假设检验，反复进行口头练习，促使他们能熟练掌握英语的语言表达形式，并最终内化，提高口语表达水平。
（4）创造多种输出形式及机会。在有限的教学时间内，要尽量给学生口语表达创造机会，如：①课堂讨论。就课前安排讨论的主题，教师可一边讯问，一边进行总结。②小组报告。将学生分成几个组，可就课文内容、既定话题或自由选题进行小组协作，要求他们查阅相关书籍，与同学探讨，提高当众讲话的能力。同时，还可组织大量的课外活动。如：①专题辩论。可根据课文某一话题进行辩论。在此过程中学生不仅要认真倾听对方的辩论，而且要迅速组织自己的语言予以还击。这种辩论既能检验学生的阅读能力，又能培养其口语交际能力和语言组织能力。②游戏、表演、竞赛。游戏可使枯燥的语言学习变得乐趣无穷，还可给学生提供一个创造性使用语言的宽松环境，激发学生的学习兴趣。充分发挥学生学习的主动性，指导他们将某些课文改编成小品进行表演。同时开展英语歌曲、演讲、诗歌朗诵等比赛，来调动学生们的学习热情，寓美育、文化素质于教学之中，可极大地激发学生对英语学习尤其是口语表达的兴趣和热爱。
5.结语
二语习得理论中的输入和输出理论为教师们提供了有关学习者学习过程的信息，对二语教学有一定的启示。如果我们能把这些启示灵活运用于教学中，结合学生自身特点，探寻到一个既重视语言知识的可理解性输入，又重视培养语言输出尤其是语言口语表达的教学模式，那将会取得更好的教学效果，学生实际运用语言的能力也将能真正得到培养。
参考文献：
［1］Rod Ellis，Second Language Acquisition ［M］.Oxford University Press，2000.
［2］楊连瑞，张德禄.二语习得研究与中国外语教学［M］.上海外语教育出版社，2007.
［3］张海林，平衡输人与输出 提高英语交际能力［J］.内蒙古财经学院学报（综合版），2003.12（4）：58-60.
［4］Gass，Susan，M.Input，Interaction and the Second Language Learner［M］.Lawrence Erlbaum Associates，1997.
［5］卢仁顺.“输出假设”研究对我国英语教学的启示［J］.外语与外语教学，2002，（4）.
关键词： 第二语言习得 输入—输出理论 大学英语习语教学
1.引言
20世纪下半叶随着万维网的出现，国与国之间、人与人之间获得了更多的交流与合作。人们期望更多地了解对方的文化、民俗、国情等，因此激发了学习第二门语言的热情，也引起了大量语言学家对二语习得研究的兴趣。第二语言习得是一种复杂的人文现象，主要研究人们在掌握母语后习得第二语言的过程和规律。作为一门独立学科，其研究兴起于20世纪60年代末70年代初。“二语”既指任何一门除母语之外的语言，又指对第三或第四门语言的学习，同时它并不与外语相对。二语习得大概有两类：（1）日常交际型，即通过与说该族语者的直接交往而学习第二语言；（2）课堂教学型，即通过教师在课堂上的传授而学习第二语言。其研究的目的就是去描述人们如何习得第二语言，解释习得的过程及一些语言学习者学习效果较好的原因（Rod Ellis，2000）。人们在习得的过程中会受到内部和外部多种因素的影响和制约，如：环境、语言输入、动机、个性等。
学习外语的目的是为了成功地进行跨文化交流，其中口语作为最直观的形式，发挥了无可替代的作用。流利的口语表达拉近了人们的距离，使民族文化得到了现实意义上的交流与融合。但就我国现状而言，学生在听、说、读、写、译这几项英语基本技能上最困难的莫过于说。我们发现，很多学生考试总能得高分，但在实际交流中却有很大的问题。他们大多听得懂，但说不出，即使说出来的也只是些简单或中文式的英文表达，不知道该如何组织句子。种种的教学现状促使我们探索二语学习者在输入与输出之间的联系，并能寻找到一些行之有效的教学方法，帮助学生摆脱“说话难”的尴尬。
2.输入理论
输入指二语学习者所接触的目标语材料，是二语习得中的一个重要的因素。只有当学习者有机会接受目标语输入时习得才会发生，因此可以说没有输入就没有习得。
美国语言学家Krashen在上世纪80年代初期提出“语言输入说（Input Hypothesis）”把语言学理论和语言教学实践连接起来，触及了外语学习的本质，对外语教学界产生了广泛的影响。在他的理论中，强调人类只有通过理解信息或接受可理解的输入习得语言。其假设的主要观点是：要使语言习得得以发生，有必要让学习者理解输入的语言包含稍高于其现有语言水平的输入。学习者利用情景提示理解這些语言，最后语言能力自然产生而无需直接传授。他认为理解的输入应有四个特征：（1）可理解性。理解输入的语言是习得的必要条件，不可理解的语言无用。学习者特别是初学者理想的学习环境必须是可理解性的，他们能根据自身的语言水平（i）有选择地接受新的知识（i 1），从而获得语言能力；（2）趣味及关联性。输入的语言既要有趣又要与学习者相关，这样，学习者就可以在不知不觉中很轻松地习得语言；（3）非语言程序安排。按语法程序安排教学是不必要的。否则，学习者就会把注意力集中在语言的形式上，而无法集中在语言交流的意义上。教师不需教语法。通过阅读英文书籍，大脑接触了大量的英语句子，如学习者已看过多遍“She can fly.”这个正确的句子，那么他就不会错误说：“She can flys.”因为他从没有看过这样的句子。随着时间的推移，学习者语言输入达到一定的量，语法就会自动产生。先接触的和接触频繁的语法先获得。（4）要有足够的输入量。输入量要大于学习者当前的语言能力。大量的语言输入可使i 1自然出现，通过略为超过现阶段语言水平结构的语言输入就可以习得新的语言结构（张海林，2003）。
根据Krashen的论述，前两者，尤其是第一条是语言习得的关键，违背上述规律必将导致语言学习的低效或无效。当语言输入大大超出学习者现有水平，缺乏趣味性或相关性时，他们就难以理解所输入的材料，此输入在习得中就没有价值。因此，输入材料的可理解性对于二语习得而言是一个基本的、必需的要求，也是语言教学最重要的手段。
Krashen认为语言的习得是受接受技能的推动而不是受产出技能的推动，人们掌握语言只通过一种途径——理解信息或者说接受可理解性输入。产出语言的能力是语言习得的结果而不是语言习得的原因（Gass，1997）。从中可以看出，Krashen的假设在“理解”和“表达”方面具有片面性，过于注重输入和理解而忽视输出和表达。
3.输出理论
Swain以加拿大沉浸式语言教学项目中的儿童为研究对象，根据自己的观察提出了输出假设（Output Hypothesis）。她认为语言输入对语言习得至关重要，然而却是不够充分的。学生在获得一定量的输入后，应进一步激发他们开口的欲望，引导他们逐步从输入转向输出，使他们有机会在有意义的语言交际中使用自己的语言知识。学习者的语言输出对达到较高语言水平起着重要作用。
该理论认为输出在第二语言习得中起着以下三个方面的作用。
（1）促进注意功能。刺激语言学习者对语言形式和语言问题的注意。通过输出，使语言输入既保持可理解性又促进学习者注意语言形式，从而有利于语言的吸收和输出。在输出过程中学习者能注意到自身语言问题，即他们想要表达的和他们实际能够表达的之间的差距，而这个差距促使他们意识到自己所不知道的或不完全知道的目标语知识，注意到他们中介语的缺陷，激活有助于二语习得的认知过程。在表达中注意到问题可以牵引、触发学习者对语言输出进行调节，促进语言输出，并去寻找后续输入中的有关语言特征。
（2）检验语言假设的正确性（Hypothesis Testing）。学习者在语言学习过程中对目的语的结构及语义不断作出种种假设，并对此假设不断检验和修改，而语言输出为验证这些假设提供了机会和手段。输出还是对语言学习过程的理解、吸收、重构等认知行为的最直接的反馈，它不仅能反馈教学效果，而且能反映学习者知识掌握的情况，促使学习者修正或重新组织他们的输出，有利于中介语的发展。如果不去验证这些假设，他们的输出就不会随反馈而改变。
（3）元语言功能（Metalinguistic Function）。所谓元语言，是指学习者所具有的关于语言的知识总和，即他们通过反思和分析语言得到的关于语言的形式、结构及语言系统其他方面知识的雏形（卢仁顺，2002）。Swain（1995:126）强调:“当学习者反思他们自己的目标语用法时，输出即起着元语言功能。语言输出反映学习者对目的语的使用情况，使学习者控制和内化语言知识。”通过意义协商，学习者将语言形式与表达的意义联系起来，不仅参与语义层次的加工，而且更多地参与句法层次的加工，这推动学习者朝着习得再迈进一步（杨连瑞、张德禄，2007）。
4.输入—输出假说对口语教学启示
口语虽然只涉及语言学习者的输出能力，但是如果一味地强调输出而忽略输入，也达不到预期的效果。只有平衡输入与输出之间的关系，学生们才能将输入过程中习得的知识顺利地通过口语的方式输出。根据对Krashen和Swain的“输入—输出假设”的简要分析，我提出以下建议。
（1）语言输入要符合学生的实际。加大语言输入的可理解性。教师要确保对学生的输入是可理解的，材料的选择既要在学生可理解的范围之内，又要有一定的超越，只有这样才能激发学生对新知识探究的渴望。
首先，对书面材料要求语言既要规范，又要有知识性、趣味性，题材要广泛。教师可根据文章主题适时地选用、补充一些新事物；鼓励学生阅读英文报刊，收听、收看英文广播和电视，以保证内容的广泛性和时代性，激发学生的兴趣。
其次，教师应根据学生的具体情况，用适量的英语组织教学，讲解课文及语言知识；组织、指导、评价学生的语言练习和交际活动，让学生在英语的氛围中增强语感。
最后，在教学活动中运用图片、录音、电影等多媒体材料。通过这些学生能形象地听到或看到地道的语言表达和纯正的语音语调，以及语言交际情景，这对他们理解、模仿和吸收都很有好处。
（2）营造宽松和谐的课堂氛围。根据输入假设，课堂不仅要向学生提供足够的可理解输入，而且应具有一个低情感过滤的氛围，从而有效地促进学生的语言习得。教师要充分考虑学生的现有水平、个体差异，充分尊重学生的个性、情感和自尊，营造良好的民主氛围，使学生在宽松的课堂环境中获取语言输入，并乐于大胆地表达个人观点。
（3）探索重视输出的课堂教学模式。在教学实践中，“满堂灌”、“填鸭式”等以语言输入为主的教学模式比比皆是（卢仁顺，2002）。学生的主体作用被大大忽略，学生表达的积极性也未被充分调动起来。教师应充分利用输出引起学习者对自身语言问题的注意，并意识到中介语与目标语之间的差异。有意识地让学生注意所给材料的语言特征，并让学生使用英语进行思维，对英语的形式结构进行假设检验，反复进行口头练习，促使他们能熟练掌握英语的语言表达形式，并最终内化，提高口语表达水平。
（4）创造多种输出形式及机会。在有限的教学时间内，要尽量给学生口语表达创造机会，如：①课堂讨论。就课前安排讨论的主题，教师可一边讯问，一边进行总结。②小组报告。将学生分成几个组，可就课文内容、既定话题或自由选题进行小组协作，要求他们查阅相关书籍，与同学探讨，提高当众讲话的能力。同时，还可组织大量的课外活动。如：①专题辩论。可根据课文某一话题进行辩论。在此过程中学生不仅要认真倾听对方的辩论，而且要迅速组织自己的语言予以还击。这种辩论既能检验学生的阅读能力，又能培养其口语交际能力和语言组织能力。②游戏、表演、竞赛。游戏可使枯燥的语言学习变得乐趣无穷，还可给学生提供一个创造性使用语言的宽松环境，激发学生的学习兴趣。充分发挥学生学习的主动性，指导他们将某些课文改编成小品进行表演。同时开展英语歌曲、演讲、诗歌朗诵等比赛，来调动学生们的学习热情，寓美育、文化素质于教学之中，可极大地激发学生对英语学习尤其是口语表达的兴趣和热爱。
5.结语
二语习得理论中的输入和输出理论为教师们提供了有关学习者学习过程的信息，对二语教学有一定的启示。如果我们能把这些启示灵活运用于教学中，结合学生自身特点，探寻到一个既重视语言知识的可理解性输入，又重视培养语言输出尤其是语言口语表达的教学模式，那将会取得更好的教学效果，学生实际运用语言的能力也将能真正得到培养。
参考文献：
［1］Rod Ellis，Second Language Acquisition ［M］.Oxford University Press，2000.
［2］楊连瑞，张德禄.二语习得研究与中国外语教学［M］.上海外语教育出版社，2007.
［3］张海林，平衡输人与输出 提高英语交际能力［J］.内蒙古财经学院学报（综合版），2003.12（4）：58-60.
［4］Gass，Susan，M.Input，Interaction and the Second Language Learner［M］.Lawrence Erlbaum Associates，1997.
［5］卢仁顺.“输出假设”研究对我国英语教学的启示［J］.外语与外语教学，2002，（4）.