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教育方法的反思
老师的满堂讲、满堂灌，文科类学习死记硬背，理科类采用题海战术，这似乎是目前唯一奏效的教育方法。通过观察、参与、自主实践活动理解知识，训练思维，培养能力完全被抛弃。“语文凭念理，数学凭算理”是我们的“教育法宝”。
殊不知凡是没有被彻底领会的事情，都不可用熟记的方法去学习。“强记、快忘，到头来还是竹篮打水一场空”。死记硬背的学习方法严重地挫伤了学生学习的主动性，智力活动也受到窒息，这是得不偿失的，十分危险的。
教育方法与个性化教育原则背道而驰。传统文化贬低个人主义，讲求教育目标社会性，从而决定了教育方法的单一性。对个性不予承认，对个性的发展完善也弃之不谈，只注意少数学生的培养而忽视了大面积的提高，是我国学校教育的真正危机所在，为了一棵树，毁了万亩林，“陪太子读书”的代价太大了。标准的大纲，标准的教材，标准的教法，标准的考试以生产符合模具标准的东西，这违反了自然法则，不符合人的天性。人是活物，人的成长是一个特定的生命过程，不能铸入这种呆板、生硬、冰冷无情的“模具”里去。否则爱迪生、瓦特、牛顿也就被“铸”死了!学校无特色，学生无个性，这是教育的悲哀!
教育方法的重建
教育方法完全取决于所教的内容，恰如消化的机制取决于食物的品种和组织成份，什么样的食物要求什么样的消化作用一样。
知识、能力和兴趣的三大教育内容，决定教育方法必须坚持两大原则，即活动化原则与个性化原则。
坚持个性化原则
个性指个人稳定的心理品质，包括两个方面，即人格倾向和人格心理特征，前者包括人的需要、动机、兴趣和信念等，决定着人对现实的态度、趋向和选择；后者包括人的天赋、能力、气质和性格，决定着人的行为方式上的个人特征。由于各人的遗传素质和社会实践活动各不相同，使各人之间在人格倾向和人格心理特征方面各不相同，形成不同的人格，即个别差异。这种个别差异不仅表现在人们是否具有某种特点上，而且还表现在同一特点的不同水平上。
人的智力是多元的
美国霍华德·加德纳在《心智的结构》一书中揭示了人智力多元化的客观存在。大脑皮层中由多种不同智力相对应的专门生理区域来负责不同的智力，天才人物是在某一或某几个智力领域中有突出表现的个体。人的各种智力之间的相关度是很低的，不仅在一般情况下，某种智力的优势难以有效地迁移到另一种智力之中，而且即使在不断地教育训练之后，某种智力的优势仍然难以有效地迁移到另一种智力之中。每一种智力都有自己独立的发生、发展历程，发展的“平原期”和“高峰期”也不相同。
智力包含七种：
语言智力：听、说、读、写的能力，表现为能够高效地利用语言描述事件，表达思想感情并与人交流的能力。记者、编辑、作家、演说家、政治家的语言智力比较强。
节奏能力：感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为对音乐，包括节奏、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达思想感情的能力。如作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造商和乐器调音师这一智力较突出。
数理智力：运算和推算能力，表现为对事物间各种关系，如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等思维的能力。如侦探、律师、工程师、科学家这一智力较发达。
空间智力：感觉、辨别、记忆、改变物体的空间关系，并借此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。如画家、雕塑家、建筑师、航海家、博物学家、军事家对空间智力运用较多。
动觉智力：运用四肢和躯体的能力，表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言表达自己的思想感情的能力。如舞蹈家、运动员、外科医生等的动觉智力就很突出。
自省智力：认识、洞察和反省自身的能力，表现为能正确地意识和评价自己的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊自律和自制的能力。如哲学家、神父、法官等的自省智力普遍较高。
交流智力：与人相处和交往的能力，表现为能观察和体验他人的情绪、情感和意图，并据此做出适宜反应的能力。如教师、推销员、节目主持人等这一智力很高。正是这种在个体身上体现的智力差异性，使得我们每个人看起来都“与众不同”，每一个人都是“这一个”，既使孔圣人也无法改变和泯灭这种差异，“弟子三千”，虽同习六艺，却仍各有所长。颜渊、闵子骞长于德行，子贡、宰我长于言语，冉有、季路长于政事，而子游、子夏则长于文学。
我们无法找到一个适用于一切人的统一的评价标准，来评价一个人的聪明与否，也无法说明哪种智力更重要。邱吉尔、爱因斯坦、毕加索、贝利、柏拉图，谁更聪明。谁更成功呢?无法有定论。
决定人个性的基础是遗传。遗传是生物在繁殖时将其结构与功能特征传递给后代的复杂过程，具有先天性，不可抗力性。当然，后天的塑造也有相当影响。从文明史的角度看。社会的需求是千姿百态的，从而对人的要求也是千差万别的。人的进步基于这些不同要求，从而也逐步趋于千差万别。
从以上分析不难看出，人是大千世界最具有丰富个性的生灵。
坚持教育的个性化原则
社会多元化的需求和智力多元化的现实，要求服务于社会和人生的教育，必须坚持个性化原则。
首先，要坚持以学生为中心的原则。
教育作为一门科学，只能从有了心理学作为它的理论基础和方法论基础时才开始。
心理学告诉我们，个体对外界刺激的反应总是以主体已经具有或正在形成的认识结构为转移的，任何一种行为都是嫁接在以前格式之上。智力的发展要有一个适合于人类本性的循序渐进的方法，即心智演化有个自然过程，干扰它就会发生损害，不能把人为的形式硬加在一个正在发展的人的心智上。心理学也给我们提出了一个供求规律，我们要不出问题就必须遵循它。在次序上和方法上，教学必须适合心智演化的自然过程，能力的自然发展中有一定的次序，而在发展中每种能力需要一定种类的知识，我们应该找出这个次序和供给这类知识。
心理学还告诫人们，心理自助是教学的又一法则。教学不是把学生的头脑变成保险箱，把世界上现在通用的不同的一切硬币都尽可能多地装进去，而是以学生为主体，以其主动性为前提，使学生自主学习。他们的学习不可强加，不可包办。
总之，教育要以学生的需要、能力、兴趣为基础，教要围绕学开展，教师要围绕学生转动，学校要适合学生，要坚持以学生为中心的原则，而不是相反。
其次，坚持以学生个体为中心的原 则。
个性是人的天性，表现个性也是人的天性。人与生俱来的身心各种方向和能力都具有渴求发展的特性，即自励性，这种自励性是人的一切创造性活动的源泉，是人的发展的主观因素，人生的目的就是要实现人所固有的特性，就是要使人的各种天赋功能得到高度发挥。
在国际21世纪教育委员会的报告中指出：“教育的任务是毫不例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，这一目标比其它所有目标都重要。”名副其实的教育，本质上就是个性教育。
坚持个性化原则首先要发现个性、认识个性，没有“诊断”就没有教育。个性是教育的起点，认识学生是教育的基础。要了解每一位学生的身体、智力、心理、兴趣等特点，以此为中心来进行针对性的教育。所以，教育应具有诊断性。学校要利用相应的工具和程序，如智商方面利用比奇——西蒙智力量表，运动方面利用测力计、跑表，情感方面利用内省问卷等多种方法对每位学生的“个性”进行“诊断”，其目的不仅在于测量现在某些方面的成就，更在于对其潜在成就即实际潜能作一些预测，以便于因材施教。人的潜能具有一定的隐蔽性，有些在常态下难以发现，易于使人产生某些错误的判断，不少瓦特、牛顿、爱迪生式的天才常常就夭折在教育者的“误诊”之下。所以应建立学生个性档案，并不断补充丰富它。
坚持个性化原则，就要“道法自然”。
教育不能创造人，只能培养人。柏拉图说得好，“我们可以断信教育不是像有些人所说的那样，他们可以把智力装进空无所有的心灵里，仿佛他可以把视觉装进盲人的眼里”。教育决非是将视觉装进盲人眼框里，而是为具有视觉功能的明目人提供光线，使其观察事物。
所以说，教育教学和训练在根本原则上必须是被动的、顺应的，而不是命令的、绝对的、干涉的，要适应个体的情境、他的倾向和能力等。否则，教育足以起毁灭，阻挠和破坏个性的作用。教育应效法自然，“教育的目的及其作用，有如一般艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已”。教育如果不符合于这个或那个学生的个性，它就是不合适的，因为人性格的不同和植物或动物的各不相同一样大，这个必须这样去对付，那个必须那样去对付，同样的方法不能用在所有人身上。假若我们试图消除一种天生的差异，我们便是和自然作对，这种努力是没有用的。
每个学生起初都是“这一个”，最终也还是“这一个”。
教师是自然的仆人，而不是它的主人，他的使命是培植，像园丁一样培植，而不是变更物种。所以，假若他发现某门学科与某个学生的天性不合，他决不应该强迫他去学习，因为在某一方面缺少的东西，多半会由另一方面去补足。假若没有一个学生违背本人的意志，被迫去学习任何学科。我们就不会有发生厌学和性格受到抑制的情形了，每个人都会顺着他的自然倾向去发展。教育以主动性为前提，主动性以个人天性为前提。
坚持个性化原则，就是要坚信每个人都有长处。
每个人都有他的天赋和潜能，他来到这个世界必然有他存在的价值和无限发展的空间。特长是个人印记最强的东西，学生为什么厌学，为什么会成为“差生”?就是他的长处不被学校发现和承认。
苏霍姆林斯基讲道，“什么是教育，教育就是能使学生把好的方面表现给你看”。学校和家长要做的事，是善于观察孩子在各种表现中展露出来的风采，并予以及时肯定和支持，使每位学生都能够觉得老师关心他、了解他并欣赏他的进步。任何一名学生都不会因被怀疑没有长处而受到侮辱、遗弃，在各自的班里、学校里都能受到保护，以引导其走人适应的领域。 坚持个性化原则，不仅是学生与社会对政府与学校的要求，而且是政府与学校的天职。
人是由个人自身的感受、幸福、尊严等组成的一个独立个体，个人具有权利和尊严，人权的范畴应该从改善生存条件扩展到扩大人的自由上来，合理的社会应当保证个人的独立性、自由权的实现。
在无数的生活道路上，学校的天职就是为每个人提供一个最能发挥个人个性的舞台。是否促进每个学生的个性、特长、兴趣、爱好的发展，使其潜能得以充分的开展，就是捍卫人权，还是漠视人权；是以“学生为主体”，还是以“教师为主体”的分水岭。
坚持个性化原则是教育平等的要求
建立正义、平等、和谐的社会就是要缩小人与人之间的差别，通过福利、税收、利润等制度对收入进行重新分配固然重要，但根本还在于改善教育，实现教育平等，即每个人的长处都能够得到保护和发挥，以保障更多的人获得成功。
教育问题不再是找到能够成功的少数人，而在于确定怎样才能使年龄组中最大部分的人有效地学会那些适合于自身的技能与科学知识。它们被认为是在复杂社会中发展自身所必须具备的。
也就是说，为了一个人而牺牲九十九个人的传统教育再不能继续维持了。
总而言之，教育的发展应该从以教师为中心转入以学生为中心，从以学生整体为中心转入学生个体为中心的轨道上来。没有教育的个性化，就没有创新可言。
坚持活动化原则
任何知识、技能与兴趣的形成都必须借助于长期的实际练习，即活动。活动，只有活动才是掌握“技能”、养成“兴趣”，使教育内容得以完成的唯一有效的办法。
教育的主要部分必须与训练相一致。
列昂节夫认为，个体发展的现实基础不在他原有的遗传程序表中，不在他的天赋素质和欲望的深处，甚至也不在他后天获得的熟练程度、知识和技能中，而在借助以上实现的活动的系统当中。
俗语说：“百闻不如一见，百见不如一做”。活动是一切智力发展的基础，无活动即无教育可言。活动包括观察活动、参与活动和自主实践活动三部分，它以实际为基础，以感觉为起点，以自主为核心。
知识源于活动
感觉是知识的源泉。培根说，“感觉是完全可靠的，是一切知识的源泉”。洛克也认为观念既非生而具有，那么心灵是怎样获得那么多观念的呢?“我用一句话来答复这个问题，是从感觉得来，凡是在理性中的，都已先存在于感觉中”。
从自然界和社会获得的感觉印象是人类认识客观世界唯一真实的基础，因而它是人类知识唯一真实的基础。感觉为思维提供材料，思维永远利用从感觉得来的影像。活动是感觉的源泉，感觉起源于动作，客观通过动作转化为主观。感觉是经常与动作联系在一起的，没有动作就没有感觉可言，所以说，感觉就是动作。语言是思维的形式，只有动作才是思维的内容，在日常生活中，人们是通过动作学习的而不是通过语言学习的。小孩子起初由于烫了手，才知道火是热的，冷了手，才知道雪是冷的。体验有两种，一是个人的，一是人类的，但是体验无论属于个人或人类，决无超越动作的可能，人类体验也以个人体验为基础。古今中外，所发现第一流的真知灼见，无一不是从“做”中得来。不论是 哲学家之学说，还是宗教家之教义，不论是李时珍的《本草纲目》，还是达尔文的《进化论》。
人类认识规律的特点就是从具体到抽象，从感觉到理性，使心智直接和事实接触，并运用科学归纳法从直接的客观世界所“感觉”到的东西中概括出一般结论。
从活动中发现知识，知识真伪还得回到活动中作进一步验证。真理是由实践证明的，而不是由逻辑，辩论证明的。真理与实践的效果是一致的，在实践上有用的，在理论上就是正确的。“好树必结出好果子来”。
所以柏拉图认为智慧不仅是知识，而且是一种具有实践品格的“王者之德”。
由于知识不是源于语言而是源于感觉，源于活动，书本的字义不是事物本身，仅仅是别人对事物所作的描述。所以教学必须坚持活动第一的原则，置儿童实际经验中的智慧以优先地位。使教学真正从学生自己的直接观察，直接参与，直接自主实践开始，从学生自己的体验开始，从学生自己的感觉开始。
观察活动
教育方法应以观察代替思辨和逻辑推理。经研究表明，人们从听觉获得的知识，能够记忆15％，从视觉获得的知识能够记忆25％，如果把视听觉结合起来，能够记忆的内容可达65％。学习天文应观看天象、星斗的形象位置、状态对峙和交会，学习植物要经常采集观看样本，为了弄清人体的构造，就要观察尸体的解剖。
直观化是教学的一个原则，教学应尽可能地依靠感官，实物图表、图片、模型和其它直观教具都应是每节课的一部分。“教学秘诀就在于造成一种实际的经验情境。”
信息技术提供了先进观察活动的工具和手段。无论是微观的核分裂、细胞裂变，还是宏观的天体运动、星象活动，无论是发生在几十亿年漫长岁月中生命的进化，还是瞬时即逝的基本粒子衰变，都能在电化教学中一一演示出来供你观察。多媒体实现了声、像、光、电、色，多种信号同时传递，图文声形并茂，学习者如同身临其境的愿望。
参与和主动实践活动各门学科的教学都必须深入到所研究的任何时代和任何情景中去，使学生能够自己深入到那个时代和情境的问题中去，以激励自己的思想和感情，启迪智慧，这就必须使课程富于学生可参与的活动和主动实践活动。
毛泽东曾经说过人类有三大实践活动，即“生产斗争，阶级斗争和科学实验。”科学实验这一伟大实践活动学生应积极参与和主动实践。
所以物理、化学、生物等课程的教学中，应突出实验课教学，给学生以动手做的机会，使学生在实验活动的基础上清楚地掌握定理、定律，同时培养学生的科研能力。
毛泽东所说的“阶级斗争和生产斗争”就是社会活动和生产活动，学生应尽可能地投身进去，以便理解思考道德、生理、心理、体育、艺术、生存、人文等与专业素质相关的知识体系。
技能源于活动
“上帝在赋予人类以理智的同时，也给人类通过训练来发展自己的任务”。也就是说，上帝给人赋予能射箭的双臂，但你能射出50米还是100米，那就不关乎上帝，是你自己的事了，看你的臂力发展得如何。射到100米，有的人能射中把子，而有些人却不能，那不仅不关乎上帝，也不关乎自己的臂力，而完全取决于对射箭技能的练习。
技能是在训练活动中形成的，人们由于从事建筑而才成为建筑家，由于弹琴而学会弹琴，由于公正行事，才可能成为公正的人。
技能在哪里“做”就在哪里学。比如种田这件事要在田里“做”，就要在田里学、田里教；游泳这件事要在水里“做”，就要在水里学、水里教；投票这件事要在会场里“做”，就要在会场里学、会场里教。
不论体育技能、艺术技能、文化技能、专业技能，还是政治技能、道德技能、生活技能、心理技能，皆无例外。
总之，教、学、做有一个共同的中心，这个中心就是活动，教、学、做都要在这个“必有活动”上下功夫。
兴趣源于活动
“活动最完善时，最使人感到快乐”，没有活动，不可能有快乐。
因为活动是兴趣的基础和源泉，人们只有在活动当中才具有观察事物的机会，并能激发探求事物的兴趣。同时，人们看到自己活动的成果，体验到活动的兴趣，才能进一步激发再一步活动的激情。
责任编辑 吕志军
老师的满堂讲、满堂灌，文科类学习死记硬背，理科类采用题海战术，这似乎是目前唯一奏效的教育方法。通过观察、参与、自主实践活动理解知识，训练思维，培养能力完全被抛弃。“语文凭念理，数学凭算理”是我们的“教育法宝”。
殊不知凡是没有被彻底领会的事情，都不可用熟记的方法去学习。“强记、快忘，到头来还是竹篮打水一场空”。死记硬背的学习方法严重地挫伤了学生学习的主动性，智力活动也受到窒息，这是得不偿失的，十分危险的。
教育方法与个性化教育原则背道而驰。传统文化贬低个人主义，讲求教育目标社会性，从而决定了教育方法的单一性。对个性不予承认，对个性的发展完善也弃之不谈，只注意少数学生的培养而忽视了大面积的提高，是我国学校教育的真正危机所在，为了一棵树，毁了万亩林，“陪太子读书”的代价太大了。标准的大纲，标准的教材，标准的教法，标准的考试以生产符合模具标准的东西，这违反了自然法则，不符合人的天性。人是活物，人的成长是一个特定的生命过程，不能铸入这种呆板、生硬、冰冷无情的“模具”里去。否则爱迪生、瓦特、牛顿也就被“铸”死了!学校无特色，学生无个性，这是教育的悲哀!
教育方法的重建
教育方法完全取决于所教的内容，恰如消化的机制取决于食物的品种和组织成份，什么样的食物要求什么样的消化作用一样。
知识、能力和兴趣的三大教育内容，决定教育方法必须坚持两大原则，即活动化原则与个性化原则。
坚持个性化原则
个性指个人稳定的心理品质，包括两个方面，即人格倾向和人格心理特征，前者包括人的需要、动机、兴趣和信念等，决定着人对现实的态度、趋向和选择；后者包括人的天赋、能力、气质和性格，决定着人的行为方式上的个人特征。由于各人的遗传素质和社会实践活动各不相同，使各人之间在人格倾向和人格心理特征方面各不相同，形成不同的人格，即个别差异。这种个别差异不仅表现在人们是否具有某种特点上，而且还表现在同一特点的不同水平上。
人的智力是多元的
美国霍华德·加德纳在《心智的结构》一书中揭示了人智力多元化的客观存在。大脑皮层中由多种不同智力相对应的专门生理区域来负责不同的智力，天才人物是在某一或某几个智力领域中有突出表现的个体。人的各种智力之间的相关度是很低的，不仅在一般情况下，某种智力的优势难以有效地迁移到另一种智力之中，而且即使在不断地教育训练之后，某种智力的优势仍然难以有效地迁移到另一种智力之中。每一种智力都有自己独立的发生、发展历程，发展的“平原期”和“高峰期”也不相同。
智力包含七种：
语言智力：听、说、读、写的能力，表现为能够高效地利用语言描述事件，表达思想感情并与人交流的能力。记者、编辑、作家、演说家、政治家的语言智力比较强。
节奏能力：感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为对音乐，包括节奏、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达思想感情的能力。如作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造商和乐器调音师这一智力较突出。
数理智力：运算和推算能力，表现为对事物间各种关系，如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等思维的能力。如侦探、律师、工程师、科学家这一智力较发达。
空间智力：感觉、辨别、记忆、改变物体的空间关系，并借此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。如画家、雕塑家、建筑师、航海家、博物学家、军事家对空间智力运用较多。
动觉智力：运用四肢和躯体的能力，表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言表达自己的思想感情的能力。如舞蹈家、运动员、外科医生等的动觉智力就很突出。
自省智力：认识、洞察和反省自身的能力，表现为能正确地意识和评价自己的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊自律和自制的能力。如哲学家、神父、法官等的自省智力普遍较高。
交流智力：与人相处和交往的能力，表现为能观察和体验他人的情绪、情感和意图，并据此做出适宜反应的能力。如教师、推销员、节目主持人等这一智力很高。正是这种在个体身上体现的智力差异性，使得我们每个人看起来都“与众不同”，每一个人都是“这一个”，既使孔圣人也无法改变和泯灭这种差异，“弟子三千”，虽同习六艺，却仍各有所长。颜渊、闵子骞长于德行，子贡、宰我长于言语，冉有、季路长于政事，而子游、子夏则长于文学。
我们无法找到一个适用于一切人的统一的评价标准，来评价一个人的聪明与否，也无法说明哪种智力更重要。邱吉尔、爱因斯坦、毕加索、贝利、柏拉图，谁更聪明。谁更成功呢?无法有定论。
决定人个性的基础是遗传。遗传是生物在繁殖时将其结构与功能特征传递给后代的复杂过程，具有先天性，不可抗力性。当然，后天的塑造也有相当影响。从文明史的角度看。社会的需求是千姿百态的，从而对人的要求也是千差万别的。人的进步基于这些不同要求，从而也逐步趋于千差万别。
从以上分析不难看出，人是大千世界最具有丰富个性的生灵。
坚持教育的个性化原则
社会多元化的需求和智力多元化的现实，要求服务于社会和人生的教育，必须坚持个性化原则。
首先，要坚持以学生为中心的原则。
教育作为一门科学，只能从有了心理学作为它的理论基础和方法论基础时才开始。
心理学告诉我们，个体对外界刺激的反应总是以主体已经具有或正在形成的认识结构为转移的，任何一种行为都是嫁接在以前格式之上。智力的发展要有一个适合于人类本性的循序渐进的方法，即心智演化有个自然过程，干扰它就会发生损害，不能把人为的形式硬加在一个正在发展的人的心智上。心理学也给我们提出了一个供求规律，我们要不出问题就必须遵循它。在次序上和方法上，教学必须适合心智演化的自然过程，能力的自然发展中有一定的次序，而在发展中每种能力需要一定种类的知识，我们应该找出这个次序和供给这类知识。
心理学还告诫人们，心理自助是教学的又一法则。教学不是把学生的头脑变成保险箱，把世界上现在通用的不同的一切硬币都尽可能多地装进去，而是以学生为主体，以其主动性为前提，使学生自主学习。他们的学习不可强加，不可包办。
总之，教育要以学生的需要、能力、兴趣为基础，教要围绕学开展，教师要围绕学生转动，学校要适合学生，要坚持以学生为中心的原则，而不是相反。
其次，坚持以学生个体为中心的原 则。
个性是人的天性，表现个性也是人的天性。人与生俱来的身心各种方向和能力都具有渴求发展的特性，即自励性，这种自励性是人的一切创造性活动的源泉，是人的发展的主观因素，人生的目的就是要实现人所固有的特性，就是要使人的各种天赋功能得到高度发挥。
在国际21世纪教育委员会的报告中指出：“教育的任务是毫不例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的果实，这一目标比其它所有目标都重要。”名副其实的教育，本质上就是个性教育。
坚持个性化原则首先要发现个性、认识个性，没有“诊断”就没有教育。个性是教育的起点，认识学生是教育的基础。要了解每一位学生的身体、智力、心理、兴趣等特点，以此为中心来进行针对性的教育。所以，教育应具有诊断性。学校要利用相应的工具和程序，如智商方面利用比奇——西蒙智力量表，运动方面利用测力计、跑表，情感方面利用内省问卷等多种方法对每位学生的“个性”进行“诊断”，其目的不仅在于测量现在某些方面的成就，更在于对其潜在成就即实际潜能作一些预测，以便于因材施教。人的潜能具有一定的隐蔽性，有些在常态下难以发现，易于使人产生某些错误的判断，不少瓦特、牛顿、爱迪生式的天才常常就夭折在教育者的“误诊”之下。所以应建立学生个性档案，并不断补充丰富它。
坚持个性化原则，就要“道法自然”。
教育不能创造人，只能培养人。柏拉图说得好，“我们可以断信教育不是像有些人所说的那样，他们可以把智力装进空无所有的心灵里，仿佛他可以把视觉装进盲人的眼里”。教育决非是将视觉装进盲人眼框里，而是为具有视觉功能的明目人提供光线，使其观察事物。
所以说，教育教学和训练在根本原则上必须是被动的、顺应的，而不是命令的、绝对的、干涉的，要适应个体的情境、他的倾向和能力等。否则，教育足以起毁灭，阻挠和破坏个性的作用。教育应效法自然，“教育的目的及其作用，有如一般艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已”。教育如果不符合于这个或那个学生的个性，它就是不合适的，因为人性格的不同和植物或动物的各不相同一样大，这个必须这样去对付，那个必须那样去对付，同样的方法不能用在所有人身上。假若我们试图消除一种天生的差异，我们便是和自然作对，这种努力是没有用的。
每个学生起初都是“这一个”，最终也还是“这一个”。
教师是自然的仆人，而不是它的主人，他的使命是培植，像园丁一样培植，而不是变更物种。所以，假若他发现某门学科与某个学生的天性不合，他决不应该强迫他去学习，因为在某一方面缺少的东西，多半会由另一方面去补足。假若没有一个学生违背本人的意志，被迫去学习任何学科。我们就不会有发生厌学和性格受到抑制的情形了，每个人都会顺着他的自然倾向去发展。教育以主动性为前提，主动性以个人天性为前提。
坚持个性化原则，就是要坚信每个人都有长处。
每个人都有他的天赋和潜能，他来到这个世界必然有他存在的价值和无限发展的空间。特长是个人印记最强的东西，学生为什么厌学，为什么会成为“差生”?就是他的长处不被学校发现和承认。
苏霍姆林斯基讲道，“什么是教育，教育就是能使学生把好的方面表现给你看”。学校和家长要做的事，是善于观察孩子在各种表现中展露出来的风采，并予以及时肯定和支持，使每位学生都能够觉得老师关心他、了解他并欣赏他的进步。任何一名学生都不会因被怀疑没有长处而受到侮辱、遗弃，在各自的班里、学校里都能受到保护，以引导其走人适应的领域。 坚持个性化原则，不仅是学生与社会对政府与学校的要求，而且是政府与学校的天职。
人是由个人自身的感受、幸福、尊严等组成的一个独立个体，个人具有权利和尊严，人权的范畴应该从改善生存条件扩展到扩大人的自由上来，合理的社会应当保证个人的独立性、自由权的实现。
在无数的生活道路上，学校的天职就是为每个人提供一个最能发挥个人个性的舞台。是否促进每个学生的个性、特长、兴趣、爱好的发展，使其潜能得以充分的开展，就是捍卫人权，还是漠视人权；是以“学生为主体”，还是以“教师为主体”的分水岭。
坚持个性化原则是教育平等的要求
建立正义、平等、和谐的社会就是要缩小人与人之间的差别，通过福利、税收、利润等制度对收入进行重新分配固然重要，但根本还在于改善教育，实现教育平等，即每个人的长处都能够得到保护和发挥，以保障更多的人获得成功。
教育问题不再是找到能够成功的少数人，而在于确定怎样才能使年龄组中最大部分的人有效地学会那些适合于自身的技能与科学知识。它们被认为是在复杂社会中发展自身所必须具备的。
也就是说，为了一个人而牺牲九十九个人的传统教育再不能继续维持了。
总而言之，教育的发展应该从以教师为中心转入以学生为中心，从以学生整体为中心转入学生个体为中心的轨道上来。没有教育的个性化，就没有创新可言。
坚持活动化原则
任何知识、技能与兴趣的形成都必须借助于长期的实际练习，即活动。活动，只有活动才是掌握“技能”、养成“兴趣”，使教育内容得以完成的唯一有效的办法。
教育的主要部分必须与训练相一致。
列昂节夫认为，个体发展的现实基础不在他原有的遗传程序表中，不在他的天赋素质和欲望的深处，甚至也不在他后天获得的熟练程度、知识和技能中，而在借助以上实现的活动的系统当中。
俗语说：“百闻不如一见，百见不如一做”。活动是一切智力发展的基础，无活动即无教育可言。活动包括观察活动、参与活动和自主实践活动三部分，它以实际为基础，以感觉为起点，以自主为核心。
知识源于活动
感觉是知识的源泉。培根说，“感觉是完全可靠的，是一切知识的源泉”。洛克也认为观念既非生而具有，那么心灵是怎样获得那么多观念的呢?“我用一句话来答复这个问题，是从感觉得来，凡是在理性中的，都已先存在于感觉中”。
从自然界和社会获得的感觉印象是人类认识客观世界唯一真实的基础，因而它是人类知识唯一真实的基础。感觉为思维提供材料，思维永远利用从感觉得来的影像。活动是感觉的源泉，感觉起源于动作，客观通过动作转化为主观。感觉是经常与动作联系在一起的，没有动作就没有感觉可言，所以说，感觉就是动作。语言是思维的形式，只有动作才是思维的内容，在日常生活中，人们是通过动作学习的而不是通过语言学习的。小孩子起初由于烫了手，才知道火是热的，冷了手，才知道雪是冷的。体验有两种，一是个人的，一是人类的，但是体验无论属于个人或人类，决无超越动作的可能，人类体验也以个人体验为基础。古今中外，所发现第一流的真知灼见，无一不是从“做”中得来。不论是 哲学家之学说，还是宗教家之教义，不论是李时珍的《本草纲目》，还是达尔文的《进化论》。
人类认识规律的特点就是从具体到抽象，从感觉到理性，使心智直接和事实接触，并运用科学归纳法从直接的客观世界所“感觉”到的东西中概括出一般结论。
从活动中发现知识，知识真伪还得回到活动中作进一步验证。真理是由实践证明的，而不是由逻辑，辩论证明的。真理与实践的效果是一致的，在实践上有用的，在理论上就是正确的。“好树必结出好果子来”。
所以柏拉图认为智慧不仅是知识，而且是一种具有实践品格的“王者之德”。
由于知识不是源于语言而是源于感觉，源于活动，书本的字义不是事物本身，仅仅是别人对事物所作的描述。所以教学必须坚持活动第一的原则，置儿童实际经验中的智慧以优先地位。使教学真正从学生自己的直接观察，直接参与，直接自主实践开始，从学生自己的体验开始，从学生自己的感觉开始。
观察活动
教育方法应以观察代替思辨和逻辑推理。经研究表明，人们从听觉获得的知识，能够记忆15％，从视觉获得的知识能够记忆25％，如果把视听觉结合起来，能够记忆的内容可达65％。学习天文应观看天象、星斗的形象位置、状态对峙和交会，学习植物要经常采集观看样本，为了弄清人体的构造，就要观察尸体的解剖。
直观化是教学的一个原则，教学应尽可能地依靠感官，实物图表、图片、模型和其它直观教具都应是每节课的一部分。“教学秘诀就在于造成一种实际的经验情境。”
信息技术提供了先进观察活动的工具和手段。无论是微观的核分裂、细胞裂变，还是宏观的天体运动、星象活动，无论是发生在几十亿年漫长岁月中生命的进化，还是瞬时即逝的基本粒子衰变，都能在电化教学中一一演示出来供你观察。多媒体实现了声、像、光、电、色，多种信号同时传递，图文声形并茂，学习者如同身临其境的愿望。
参与和主动实践活动各门学科的教学都必须深入到所研究的任何时代和任何情景中去，使学生能够自己深入到那个时代和情境的问题中去，以激励自己的思想和感情，启迪智慧，这就必须使课程富于学生可参与的活动和主动实践活动。
毛泽东曾经说过人类有三大实践活动，即“生产斗争，阶级斗争和科学实验。”科学实验这一伟大实践活动学生应积极参与和主动实践。
所以物理、化学、生物等课程的教学中，应突出实验课教学，给学生以动手做的机会，使学生在实验活动的基础上清楚地掌握定理、定律，同时培养学生的科研能力。
毛泽东所说的“阶级斗争和生产斗争”就是社会活动和生产活动，学生应尽可能地投身进去，以便理解思考道德、生理、心理、体育、艺术、生存、人文等与专业素质相关的知识体系。
技能源于活动
“上帝在赋予人类以理智的同时，也给人类通过训练来发展自己的任务”。也就是说，上帝给人赋予能射箭的双臂，但你能射出50米还是100米，那就不关乎上帝，是你自己的事了，看你的臂力发展得如何。射到100米，有的人能射中把子，而有些人却不能，那不仅不关乎上帝，也不关乎自己的臂力，而完全取决于对射箭技能的练习。
技能是在训练活动中形成的，人们由于从事建筑而才成为建筑家，由于弹琴而学会弹琴，由于公正行事，才可能成为公正的人。
技能在哪里“做”就在哪里学。比如种田这件事要在田里“做”，就要在田里学、田里教；游泳这件事要在水里“做”，就要在水里学、水里教；投票这件事要在会场里“做”，就要在会场里学、会场里教。
不论体育技能、艺术技能、文化技能、专业技能，还是政治技能、道德技能、生活技能、心理技能，皆无例外。
总之，教、学、做有一个共同的中心，这个中心就是活动，教、学、做都要在这个“必有活动”上下功夫。
兴趣源于活动
“活动最完善时，最使人感到快乐”，没有活动，不可能有快乐。
因为活动是兴趣的基础和源泉，人们只有在活动当中才具有观察事物的机会，并能激发探求事物的兴趣。同时，人们看到自己活动的成果，体验到活动的兴趣，才能进一步激发再一步活动的激情。
责任编辑 吕志军