1.在动手测量中“质疑”，探究数学的科学精准
　　在認知发展与思维形成中，动手操作具有化抽象为具体的教学功用。小学生年龄小，动手操作需要进行有效引导，激发学生的探究意趣。在学习“圆的周长”时，我们围绕教学主题，准备相关动手材料，来测量圆的周长、直径，以及周长与直径的倍数关系。结合同样的圆，用同样的毛线进行测量发现，有学生测量的直径结果为9.6cm，有学生测量的直径结果为10cm，同样的测量活动，为什么两者的差异很大？由于毛线本身较粗，在进行测量时，有学生参考的是毛线的外沿，有学生参考的是毛线内沿，才导致直径结果较大。根据反思测量活动，怎样来减少误差？有学生提出，尽量选择细一些的线;有学生提出，尽量贴近圆周;有学生提出，在由于毛线具有柔韧性，在拉线圈时要用力相当;有学生提出，利用滚动法进行测量时，圆不能与尺的边缘压得过紧;有学生提出，对不同的测量方法多测几次，求取平均值。事实上，对“圆的周长”动手测量活动，让学生能够从测量的数据差异性中，提出质疑，分析产生误差的原因，探究改进方法，增强学生探究数学的科学性和精准性。由此，让学生承认动手操作中的误差是客观存在的，对操作结果的影响也是细微的，只有从严谨的治学态度，科学的教学行为中，来提高数学探究的可信度。

2.在数学观察中“质疑”，促进概念的深刻理解
　　观察是获取感性知识的有效途径，联系学生的生活体验，让学生从学习中观察，从观察中增进对数学知识的理解。但由于小学生年龄小，对观察的结果往往存在表象性，难以达到数学的本质，甚至对数学认知产生“误区”。例如，在学习“比的认识”时，给出相同照片的不同压缩比例，让学生观察哪一张照片比较像？对于比较像的两张照片，说明像的原因。在学生进行观察后发现，照片的相像度，与照片的长、宽有关系。通过测量长、宽数值，有学生因测量中的误差，而无法洞悉长、宽之间的比例关系。为此，引导学生质疑，对于两张图片，“长”都是“宽的”的倍数，则图像看起来很像;当“长”与“宽”不成比例时，则图像看起来不像。同样，在数学概念认知中，所看到的未必是“实”，应该用数据来说话，更有说服力。在探究数学的本真过程中，除了观察，还要激发学生的猜想精神。猜想是一种创造性思维，以“3的倍数”为例，通过分析“百数表”，对“3的倍数”进行圈出，并猜想“3的倍数”有何特征或规律？根据结论“个位数字与十位数字的和是3的倍数，则这个数就是3的倍数”。有学生质疑，对于个位数与十位数，两者代表的意义不同，为什么可以加？针对学生的质疑，我们设置问题：有1捆小棒（10根），至少拿出几根才是3的倍数？有2捆小棒至少需要拿出几根？经过学生讨论，对于十位数上的根数，与十位上的数字意义是不同的，但通过将十位数上的数与个位上的数相加，事实上是对整十的小棒中，拿出1根，变成9根为1捆，如此，就可以通过十位数与个位数的和，来判断是否为3的倍数。

3.从计算方法中“质疑”，深化学生对算理的掌握
　　在数学学习中，不仅要了解和掌握算法、规则，更重要的是从数学中获得思想、方法。在小学数学公式学习中，许多教师将探究公式的来源作为重点，但却忽视公式的应用，往往以机械套用为主，导致学生理解陷入表层。在“三角形面积”计算教学中，我们围绕三角形的拼接方式，来引领学生认识三角形的计算方法。多数学生都能够快速、准确的运用公式去求解计算。但有个学生提出很特别的计算思路：将三角形的底除以2，或者将三角形的高除以2，再进行相乘。这种算法，激起了其他学生的质疑，教师请该学生讲解自己的解题方法。学生随即利用画图方式，对三角形的高，进行平分后，可以将上面的小三角与左边进行割补，形成平行四边形。根据平行四边形的面积公式，即可得到高除以2再乘以底，或者底除以2再乘以高。可见，该学生是通过对三角形进行割补，把三角形转换为平行四边形，从而得出求解结果。质疑，在学生的思维创新中，为学生带来了不一样的解题体验，也让学生对三角形面积公式，有了更深刻的理解与体会。
　　总之，数学探究中，“质疑”是一种优秀的品质，通过“质疑”，打破固化的思维模式，从探究中创新观察、讨论、猜想，丰富学生对数学的多维理解。数学的抽象性，在“质疑”中顺应了学生求知需求，实现了新旧知识的有效对接，帮助学生体会本真的多彩数学。

参考文献
　　[1]朱华北.数学课堂上将质疑进行到底[J].当代教研论丛，2018（06）：55-56
　　[2]王芬.小学数学课堂教学中的质疑生成[J].青少年日记（教育教学研究），2019（03）：184
　　[3]庄永.质疑，推进数学课堂有效教学的“引擎”[J].数学大世界（下旬），2018（11）：52