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心行教育
教育，是对生命力前进的促进。生命力的核心，是心灵知、情、意、悟的历练与生长。心灵，是生命中除身体因素外的全部生命意蕴的总和。知，让心灵在概念、判断、推理等作用下，建立起心灵内在世界与自身心灵世界和外部世界的联系。情，让心灵带上自我的感觉，让心灵的存在始终有“我”的存在……
教育的作用，是针对当前生命力状态，给予相应的影响，让其生命状态得以具有向前运行的动态与势态，最终改变、优化心灵状态或者是提升到新的生命状态。弗洛伊德把心理分析为本我、自我、超我的“竖直”立体心理结构，如果再加上感悟的光辉，这时的心理可以称得上心灵了。因此，笔者在这里谈的心灵，不光是“竖直”立体心理结构，还有向前运行的动态心理的“流动”，当心理是“竖直”的，又是“流动”的，又在悟性的照耀与渗透下，富有生命含义的心理世界才生命起来，才心灵起来。这个心灵的立体且运动化，可以是生命自己的自发、自觉，更有可能是在他人作用下的迅速自觉，这个他人促进的过程，就是教育的过程。因此，教育的作用在于找到心灵的状态，而非只是停留在“最近发展区”，它有比“最近发展区”更丰富的含义，可以说成是心灵的最近发展状态。传统的“知行”教育中的“知”主要是知识的结果含义，“行”主要是笃行的实践执行含义，而“心行”教育中的“心”具有丰富的动力生命意蕴，是心灵的整体，“行”是心灵内部的行进，也有对心灵起作用的外在之行，当然也有心灵养化后的外化行为。
把“心行教育”落实到学校具体工作中就是“一心两翼”，其中“心”是指心行教育，“两翼”是指以“力度”课堂为中心的“三三三”教学改革，以及以社团为特色的“四化一体”德育工作，教育教学两翼奋飞，“心行”教育得以落实。
心灵状态
心灵的状态，是在知识建构基础上所沉淀下来的发展可能性，是可以向前发展的心理势能，是一种潜在的向前发展的生命力。
笔者试图从几方面来谈心灵状态。在很多时候弗洛伊德把心理的原动力说成了是与生俱来的“性”，从而构建了心理的立体运行机制。笔者觉得，后天的学习照样能成就后天的心灵立体变化的动力运行机制。
“知”的后天本我 从“知”来说，当“知”达到一定自动化的似乎有与生俱来的性质时，“知”的知识本身消解融化为思维方式和思维情绪，沉潜到思维底层、心里底层，沉潜在心灵的后天本能中去，它会作为思考的情绪、定式般的原动力复活到人们的现实思考中去。当这种沉淀越饱满，以及它和人脑先天的机制，还有与远古遗传沉淀下的印记（可能已经转化为大脑物质的机制）融合得越自如，这种“知”复活到现实的有用有效的可能性就越大、越深刻，它能把遥远的似乎不相干的东西很好地思考在一起，为现实思考提供不竭动力，而现实的思考也会不自觉地回馈“知的后天本能（本我）”，给以不断养护。
“知”的后天自我 “知的后天自我”（即现实的思考），是人们在面对现实问题时的认知联系，是对“知的本我”的不自觉提取下，在对现实问题的思考中自觉、不自觉地运用已有或者临时的思维图式下对知识间构成的联系。思维图式是现实的思考经验、路径，是思考可以被把握的部分，它外在表现为方法，是可以通过讲解、反复操练形成的技能性的运行路径。
“知”的后天超我 “知的后天超我”，是在“知的后天自我”基础上的有意识升华；而“知的后天本能（本我）”是对“知的后天自我”的无意识下沉。“知的超我”对“知的自我”有监管、提醒作用，有元认知的觉解成分；“知的本我”则对“知的自我”有复活作用，属于原动力本能部分。“知的超我”，表现为思维图式的再抽象，表现为对现实经验的反思、总结、追问后的认知超越，有很强的主观自觉成分和豁然开朗后的突发性，常是自觉追寻下的不自觉的悟性思维。“知的超我”，要在主观的提炼、追问下才回落到自我的天空起作用，因此，“知的超我”经常可以主观地分解出东西来观察关照“知的自我”的运行情况。当然自我、超我也有整体位移上升的情况，比如说张三的自我可能相当于李四的超我。
知、情、意构建丰富的心灵世界 情。在“知”的过程中，“情”与“意”伴行伴生，形影不离甚至融合不分。从三级划分来说，“情”在三级中分别表现为情绪、情感、情操，“本我”中情绪是弥散性的、不可控的，却又是比较“顽固”的、秉行性的，但是可复活成情感，为了教学的需要，情绪可以有意去激活；“自我”中情感是可知可控的，但自身力度不够，需要不断地强化保持。这种保持与认知流程结合越紧，保持则越自然、有力、持久，当越有力的时候，就接近意志，在这个意义上说，意志也就是认知，也就是人的现实存在状态。当对情感有种自觉的领悟、提炼并持久时就上升为情操；情操是“知的超我”中伴生的一种品行，情操可以稀释、分解出东西来补养、监管情感，情感也可回馈本我中的情绪，同样，情绪可以上升为情感，情感可以上升为情操，但都要与“知”结合，不然就没有生长与伴随的载体。
意。“意”，分别在知的本我、自我、超我中表现为意识、意志、意念。意识提供认知可能的方向和认知过程中可能的态度与力量；意志是对现实认知力量的保持，为认知提供匀速与加速度的伴随能量。当意志与认知无限融合时，意志被忘却，认知就是意志，意志也是认知，这时，人容易成为当下的超人状态，人有了“权力意志”；意念，是意志的凝练。意念可以反哺意志，意志可以反哺意识；意识催生意志，意志催生意念。
知、情、意构建心灵。有了知、情、意交融的心理本我、自我、超我，心理才丰满为心灵，这样的心灵状态才有了丰富的含义。心灵的自我中藏着精神与灵魂，心灵的本我中有了技能与智能，心灵的超我中有了文化与智慧。再理清一下关系，知的本我、自我、超我中伴随情与意，才有了心理的本我、自我、超我，才有了完整心灵状态，这种状态下，人们常说的精神、灵魂、智力、智慧等才能生长与安顿。教育教学中，教师明白这些道理，才知道哪些可为、哪些不可为、哪些该怎么为，而学生才知道哪些该怎样想，有怎样心向往之的方向、意识与行为。 心灵流动的力量 心灵的流动，是在心灵超我照耀下、心灵本我生长下，心灵自我的流动。心灵自我流动的能力，主要是来自自我期待势能、自我内部联系所构成的连锁动能。更重要的是，本我、超我是在自我流动中产生了力量，并不断地以结构的力量提供自我发展的似乎源源不绝的动力。
教学行为对心灵的作用
教学中的作用主要在自我部分，而对本我主要是促进沉淀和运用唤醒，对超我主要是引领提升和分解照耀。
对心灵自我的作用 在教学中，充分利用“自我”的知、情、意联系和关系，来达成心灵自我中的知、情、意的目的性联系、期待性路径联系以及跨越修补与完善的力度性联系。
对心灵本我和超我的作用 根据心灵、超我、本我的特性与联系，促进教师与学生的成长与发展。
创新与素养 当心灵中“三我”融通时，本我沉淀厚实且能很好生长出自我需要的力量，自我本身通透且与本我、超我交互融通，超我在自我中吸取养料且无限反馈自我，这时的心灵真可谓“致广大而尽精微”“极高明而道‘中庸’”，如此心灵“天地位焉”“万物育焉”。能生长万物，创新就有了与大道合一的含义；天生万物，创新原就是这样与天地、与上帝合一的心灵事件，而素养就是心灵与天地、与上帝融通的某种程度。
对教学的思考 知道心灵内部力学结构关系，以及教学与心灵作用力的关系，教师就知道教学在哪些地方能做功、省功，哪些地方是无用功；学生知道哪些地方可控，哪些地方不可控，哪些事情需要的时间长与短，知道自我管理与生成，知道怎样学、怎样养、怎样练、怎样想、怎样悟、怎样用。
心行教育的教学实践
年级流程 学校单办高中，提出“高一习惯、高二积淀、高三突破”的学生发展构想，希望在三年的时间里，有学生心灵发展的动态前进历程。高一时，让教师的外在行为、要求，促进学生内在心灵自我中的知、情、意和谐运行，趋近成熟，让本我更有沉淀，超我渐行渐远，渐有成效。高二，有更多材料、经验在“自我”中流动，让高中生应有的知、情、意得以构建，让本我得以大量积淀。高三，更多支架的搭成，习题的训练，让超我飞升，本我在继续积淀中不断被唤醒、运用，甚至转化为自我中的运用本身，学生的整体心灵结构丰满、沉浸、细腻、深刻、大气，充盈为大学前期的准备心理，丰满为人生可持续大发展的将来新本我的积淀因子，达成爱因斯坦所说的教育即是当忘掉后的东西，其实不是忘掉，而是筛选、沉淀而浸润入本我了，成为不易觉察的心理情思因子、生理机制因子。
三启流程 为了达成三年的动态心灵运行，学校将三年心灵运行分解到每天、每节课，去积累、生成。于是，学校通过“三启案”材料来拉动学生心灵的流动历程。启学案，是目标导向，启发学生先行先试，学生心灵流动起来，而有所阻塞处，恰是上课需要突出处；启训案，以材料与问题为载体与支架，牵引学生心灵流动并突破阻塞，开阔灵动；启悟案，是一周或一定片段训练后需要反思、提升、关照自我的方案，让学生心灵中自我得以流动，得以映亮自己并产生超我的光辉，让心灵在皱褶流动中通透阔远。
力学课堂 课堂，永远是教学主阵地，尽管未必是学生心灵发展的主场所。为了让课堂更有心灵流动的可能，在三启案的运用背景下，学校有课堂的练、讲、评三环节，有师生互助（还有之前备课，或者上课观课等形成的师师互助）、生生互助场的动力生态。练讲评分别为：练手、练口、练心；讲思维、讲方法、讲疑难；自评、互评、他评。通过搭力、示范等作用，让学生在课堂中心灵得以尽可能地高速、饱满、冲破阻塞地流动，使得学生心灵自我得以充分发展，心灵本我得以有可沉淀的点的积累，心灵超我得以有可以飞升的闪现与积累。
把这样的课堂力学分解开来说，课堂应有师生的亲和力、学生的内驱力、课堂的思维力、课堂的有效力、整体的审美力。亲和力主要是心灵自我中情的层面，学生的内驱力主要是自我中情与意的层面，课堂的思维力主要是自我中知的层面，课堂的有效力主要是学生自我中知情意融合流动的层面，整体的审美力主要是自我中知情意的结合度与流动后的释然层面。“五力”是课堂的动力机制，基于学生心灵的自我层面，并与本我、超我有结构与运行中的相互作用。当前的教学主要是把控自我中可控的层面。这种把控的手段被概括为“三三三”教学方式，就是前面提到的“三启、三助、三环节”。
期待“五力”形成“五度”课堂，即亲和力形成温度、内驱力形成力度、思维力形成深度、有效力形成效度、整体的审美力形成美度。“五度”其实是课堂师生运行的整体气度，生命课堂因此而得以体现与存在。
课堂美，是课堂中心灵自我知情意的结合的融通度，流动的波折起伏经历度，阻塞后的通透释然度，以及本我的不经意的唤醒度，自我向下的沉淀以及本我向上的不经意的苏醒度，超我向下的光亮以及自我向上的飞升度，所有这些，在心灵中灵动为心灵的惬意流动，这就是美。
行为主义 行为主义认为通过行为改变心理，但怎样改变心理？笔者研究不深，人们喜欢把行为主义与弗洛伊德的心理结构主义对立起来，其实两者可统一。从东窗看天空与从西窗看天空，角度不同，天空本身都是一样的。通过教学行为的影响，学生心灵的本我、自我、超我得到相应的改变，如此行为主义与心理结构主义就统一了。
心行教育，研究心灵本身是怎样行进的，也研究外在的行为是如何影响心灵的，同样也研究心灵是怎样外化为外在行为的。心行教育，是直指心灵内生活、现实外生活、内外生活等综合完整的生活意义的。因此，心行教育是彻底的生命教育、生活教育、本质的教育，如此，教育才找到自己的家，不至于像瞎子摸大象，一些说像是大柱子，一些说像是一堵墙。凡是真正的教育理解，都会考究教育的规律与本质，都会从心灵本身去思考。
心行教育的德育实践
四化一体 学校提出德育工作的“四化一体”工作思路：行为规范化、个体心灵化、德育课程主题化、活动社团化，主体主动发展。
五种修炼 为了发展人的心灵力量，基于人的历史性、空间性、生命性，学校结合办学理念（穷理至善，修己达人）中的一个“修”字，提出五种修炼：传统精神、国际视野、未来眼光、宇宙情怀、审美情思。
这五种修炼，在很多选修课和社团中得以落实。为心灵的需要，增加社团数量，比如有国学社、美学社、经济社、国际时事社等诸多社团。
三风建设 文化，因文而化，化也因话而化。学校为了凝固办学思想，期待将思想打入群体本我的底层，于是外在地提炼了几句话。办学理念：穷理至善，修己达人。校风：上善若水，自强不息。教风，善喻善启，春风化雨。学风，善学善思，滴水穿石。
穷理至善，修己达人。穷自我、社会、人文、科技之理，不断追求，以到至善之境，其核心是心灵的流动，生命的流动与达成。修己达人，即修炼自己，成就自己也帮助他人，既有自己心灵的成长，也有把自己心灵外化，以外化的行动促进他人的心灵成长与心灵外化，从而达成所有生命得以发展的目的。
上善若水，自强不息。上善若水，多是对群体本我和超我的考究，自强不息多是对群体自我的强化。
善喻善启，春风化雨。善喻善启，多是对教师心灵自我的考量以及教师外在行为的思考；春风化雨，多是对教师心灵本我和超我的考量。
善学善思，滴水穿石。善学善思，多是对学生心灵自我的考量和学生外在行为的思考；滴水穿石，多是对学生心灵本我和超我的考量。
一个学校的精神，就是要有对相对优秀的共同心灵的考量，在统一与多样中促进生命个体源源不断地生长。
所谓道生一、一生二、二生三、三生万物，用在文化上说，是说根的文化如何繁生万物、化育万民；用在心灵上，是说心灵可以生长出无限斑斓。但反过来说，学校的精神原动力凝练为办学理念，就是对学校整体心理本我的言语标示，期待教师在自觉、不自觉地强化中，在耳濡目染中，文化能浸润到心灵本我底层去，并随时可以被呼唤、被心灵自我化为流动的生命力，给心灵超我以无限滋养，最终对学生的心灵整体成长灌注无限活力。如此，学校才能真正成为学生的精神家园，文化润泽学生，生命发展长远。
（作者单位：重庆市永川昌南中学）
教育，是对生命力前进的促进。生命力的核心，是心灵知、情、意、悟的历练与生长。心灵，是生命中除身体因素外的全部生命意蕴的总和。知，让心灵在概念、判断、推理等作用下，建立起心灵内在世界与自身心灵世界和外部世界的联系。情，让心灵带上自我的感觉，让心灵的存在始终有“我”的存在……
教育的作用，是针对当前生命力状态，给予相应的影响，让其生命状态得以具有向前运行的动态与势态，最终改变、优化心灵状态或者是提升到新的生命状态。弗洛伊德把心理分析为本我、自我、超我的“竖直”立体心理结构，如果再加上感悟的光辉，这时的心理可以称得上心灵了。因此，笔者在这里谈的心灵，不光是“竖直”立体心理结构，还有向前运行的动态心理的“流动”，当心理是“竖直”的，又是“流动”的，又在悟性的照耀与渗透下，富有生命含义的心理世界才生命起来，才心灵起来。这个心灵的立体且运动化，可以是生命自己的自发、自觉，更有可能是在他人作用下的迅速自觉，这个他人促进的过程，就是教育的过程。因此，教育的作用在于找到心灵的状态，而非只是停留在“最近发展区”，它有比“最近发展区”更丰富的含义，可以说成是心灵的最近发展状态。传统的“知行”教育中的“知”主要是知识的结果含义，“行”主要是笃行的实践执行含义，而“心行”教育中的“心”具有丰富的动力生命意蕴，是心灵的整体，“行”是心灵内部的行进，也有对心灵起作用的外在之行，当然也有心灵养化后的外化行为。
把“心行教育”落实到学校具体工作中就是“一心两翼”，其中“心”是指心行教育，“两翼”是指以“力度”课堂为中心的“三三三”教学改革，以及以社团为特色的“四化一体”德育工作，教育教学两翼奋飞，“心行”教育得以落实。
心灵状态
心灵的状态，是在知识建构基础上所沉淀下来的发展可能性，是可以向前发展的心理势能，是一种潜在的向前发展的生命力。
笔者试图从几方面来谈心灵状态。在很多时候弗洛伊德把心理的原动力说成了是与生俱来的“性”，从而构建了心理的立体运行机制。笔者觉得，后天的学习照样能成就后天的心灵立体变化的动力运行机制。
“知”的后天本我 从“知”来说，当“知”达到一定自动化的似乎有与生俱来的性质时，“知”的知识本身消解融化为思维方式和思维情绪，沉潜到思维底层、心里底层，沉潜在心灵的后天本能中去，它会作为思考的情绪、定式般的原动力复活到人们的现实思考中去。当这种沉淀越饱满，以及它和人脑先天的机制，还有与远古遗传沉淀下的印记（可能已经转化为大脑物质的机制）融合得越自如，这种“知”复活到现实的有用有效的可能性就越大、越深刻，它能把遥远的似乎不相干的东西很好地思考在一起，为现实思考提供不竭动力，而现实的思考也会不自觉地回馈“知的后天本能（本我）”，给以不断养护。
“知”的后天自我 “知的后天自我”（即现实的思考），是人们在面对现实问题时的认知联系，是对“知的本我”的不自觉提取下，在对现实问题的思考中自觉、不自觉地运用已有或者临时的思维图式下对知识间构成的联系。思维图式是现实的思考经验、路径，是思考可以被把握的部分，它外在表现为方法，是可以通过讲解、反复操练形成的技能性的运行路径。
“知”的后天超我 “知的后天超我”，是在“知的后天自我”基础上的有意识升华；而“知的后天本能（本我）”是对“知的后天自我”的无意识下沉。“知的超我”对“知的自我”有监管、提醒作用，有元认知的觉解成分；“知的本我”则对“知的自我”有复活作用，属于原动力本能部分。“知的超我”，表现为思维图式的再抽象，表现为对现实经验的反思、总结、追问后的认知超越，有很强的主观自觉成分和豁然开朗后的突发性，常是自觉追寻下的不自觉的悟性思维。“知的超我”，要在主观的提炼、追问下才回落到自我的天空起作用，因此，“知的超我”经常可以主观地分解出东西来观察关照“知的自我”的运行情况。当然自我、超我也有整体位移上升的情况，比如说张三的自我可能相当于李四的超我。
知、情、意构建丰富的心灵世界 情。在“知”的过程中，“情”与“意”伴行伴生，形影不离甚至融合不分。从三级划分来说，“情”在三级中分别表现为情绪、情感、情操，“本我”中情绪是弥散性的、不可控的，却又是比较“顽固”的、秉行性的，但是可复活成情感，为了教学的需要，情绪可以有意去激活；“自我”中情感是可知可控的，但自身力度不够，需要不断地强化保持。这种保持与认知流程结合越紧，保持则越自然、有力、持久，当越有力的时候，就接近意志，在这个意义上说，意志也就是认知，也就是人的现实存在状态。当对情感有种自觉的领悟、提炼并持久时就上升为情操；情操是“知的超我”中伴生的一种品行，情操可以稀释、分解出东西来补养、监管情感，情感也可回馈本我中的情绪，同样，情绪可以上升为情感，情感可以上升为情操，但都要与“知”结合，不然就没有生长与伴随的载体。
意。“意”，分别在知的本我、自我、超我中表现为意识、意志、意念。意识提供认知可能的方向和认知过程中可能的态度与力量；意志是对现实认知力量的保持，为认知提供匀速与加速度的伴随能量。当意志与认知无限融合时，意志被忘却，认知就是意志，意志也是认知，这时，人容易成为当下的超人状态，人有了“权力意志”；意念，是意志的凝练。意念可以反哺意志，意志可以反哺意识；意识催生意志，意志催生意念。
知、情、意构建心灵。有了知、情、意交融的心理本我、自我、超我，心理才丰满为心灵，这样的心灵状态才有了丰富的含义。心灵的自我中藏着精神与灵魂，心灵的本我中有了技能与智能，心灵的超我中有了文化与智慧。再理清一下关系，知的本我、自我、超我中伴随情与意，才有了心理的本我、自我、超我，才有了完整心灵状态，这种状态下，人们常说的精神、灵魂、智力、智慧等才能生长与安顿。教育教学中，教师明白这些道理，才知道哪些可为、哪些不可为、哪些该怎么为，而学生才知道哪些该怎样想，有怎样心向往之的方向、意识与行为。 心灵流动的力量 心灵的流动，是在心灵超我照耀下、心灵本我生长下，心灵自我的流动。心灵自我流动的能力，主要是来自自我期待势能、自我内部联系所构成的连锁动能。更重要的是，本我、超我是在自我流动中产生了力量，并不断地以结构的力量提供自我发展的似乎源源不绝的动力。
教学行为对心灵的作用
教学中的作用主要在自我部分，而对本我主要是促进沉淀和运用唤醒，对超我主要是引领提升和分解照耀。
对心灵自我的作用 在教学中，充分利用“自我”的知、情、意联系和关系，来达成心灵自我中的知、情、意的目的性联系、期待性路径联系以及跨越修补与完善的力度性联系。
对心灵本我和超我的作用 根据心灵、超我、本我的特性与联系，促进教师与学生的成长与发展。
创新与素养 当心灵中“三我”融通时，本我沉淀厚实且能很好生长出自我需要的力量，自我本身通透且与本我、超我交互融通，超我在自我中吸取养料且无限反馈自我，这时的心灵真可谓“致广大而尽精微”“极高明而道‘中庸’”，如此心灵“天地位焉”“万物育焉”。能生长万物，创新就有了与大道合一的含义；天生万物，创新原就是这样与天地、与上帝合一的心灵事件，而素养就是心灵与天地、与上帝融通的某种程度。
对教学的思考 知道心灵内部力学结构关系，以及教学与心灵作用力的关系，教师就知道教学在哪些地方能做功、省功，哪些地方是无用功；学生知道哪些地方可控，哪些地方不可控，哪些事情需要的时间长与短，知道自我管理与生成，知道怎样学、怎样养、怎样练、怎样想、怎样悟、怎样用。
心行教育的教学实践
年级流程 学校单办高中，提出“高一习惯、高二积淀、高三突破”的学生发展构想，希望在三年的时间里，有学生心灵发展的动态前进历程。高一时，让教师的外在行为、要求，促进学生内在心灵自我中的知、情、意和谐运行，趋近成熟，让本我更有沉淀，超我渐行渐远，渐有成效。高二，有更多材料、经验在“自我”中流动，让高中生应有的知、情、意得以构建，让本我得以大量积淀。高三，更多支架的搭成，习题的训练，让超我飞升，本我在继续积淀中不断被唤醒、运用，甚至转化为自我中的运用本身，学生的整体心灵结构丰满、沉浸、细腻、深刻、大气，充盈为大学前期的准备心理，丰满为人生可持续大发展的将来新本我的积淀因子，达成爱因斯坦所说的教育即是当忘掉后的东西，其实不是忘掉，而是筛选、沉淀而浸润入本我了，成为不易觉察的心理情思因子、生理机制因子。
三启流程 为了达成三年的动态心灵运行，学校将三年心灵运行分解到每天、每节课，去积累、生成。于是，学校通过“三启案”材料来拉动学生心灵的流动历程。启学案，是目标导向，启发学生先行先试，学生心灵流动起来，而有所阻塞处，恰是上课需要突出处；启训案，以材料与问题为载体与支架，牵引学生心灵流动并突破阻塞，开阔灵动；启悟案，是一周或一定片段训练后需要反思、提升、关照自我的方案，让学生心灵中自我得以流动，得以映亮自己并产生超我的光辉，让心灵在皱褶流动中通透阔远。
力学课堂 课堂，永远是教学主阵地，尽管未必是学生心灵发展的主场所。为了让课堂更有心灵流动的可能，在三启案的运用背景下，学校有课堂的练、讲、评三环节，有师生互助（还有之前备课，或者上课观课等形成的师师互助）、生生互助场的动力生态。练讲评分别为：练手、练口、练心；讲思维、讲方法、讲疑难；自评、互评、他评。通过搭力、示范等作用，让学生在课堂中心灵得以尽可能地高速、饱满、冲破阻塞地流动，使得学生心灵自我得以充分发展，心灵本我得以有可沉淀的点的积累，心灵超我得以有可以飞升的闪现与积累。
把这样的课堂力学分解开来说，课堂应有师生的亲和力、学生的内驱力、课堂的思维力、课堂的有效力、整体的审美力。亲和力主要是心灵自我中情的层面，学生的内驱力主要是自我中情与意的层面，课堂的思维力主要是自我中知的层面，课堂的有效力主要是学生自我中知情意融合流动的层面，整体的审美力主要是自我中知情意的结合度与流动后的释然层面。“五力”是课堂的动力机制，基于学生心灵的自我层面，并与本我、超我有结构与运行中的相互作用。当前的教学主要是把控自我中可控的层面。这种把控的手段被概括为“三三三”教学方式，就是前面提到的“三启、三助、三环节”。
期待“五力”形成“五度”课堂，即亲和力形成温度、内驱力形成力度、思维力形成深度、有效力形成效度、整体的审美力形成美度。“五度”其实是课堂师生运行的整体气度，生命课堂因此而得以体现与存在。
课堂美，是课堂中心灵自我知情意的结合的融通度，流动的波折起伏经历度，阻塞后的通透释然度，以及本我的不经意的唤醒度，自我向下的沉淀以及本我向上的不经意的苏醒度，超我向下的光亮以及自我向上的飞升度，所有这些，在心灵中灵动为心灵的惬意流动，这就是美。
行为主义 行为主义认为通过行为改变心理，但怎样改变心理？笔者研究不深，人们喜欢把行为主义与弗洛伊德的心理结构主义对立起来，其实两者可统一。从东窗看天空与从西窗看天空，角度不同，天空本身都是一样的。通过教学行为的影响，学生心灵的本我、自我、超我得到相应的改变，如此行为主义与心理结构主义就统一了。
心行教育，研究心灵本身是怎样行进的，也研究外在的行为是如何影响心灵的，同样也研究心灵是怎样外化为外在行为的。心行教育，是直指心灵内生活、现实外生活、内外生活等综合完整的生活意义的。因此，心行教育是彻底的生命教育、生活教育、本质的教育，如此，教育才找到自己的家，不至于像瞎子摸大象，一些说像是大柱子，一些说像是一堵墙。凡是真正的教育理解，都会考究教育的规律与本质，都会从心灵本身去思考。
心行教育的德育实践
四化一体 学校提出德育工作的“四化一体”工作思路：行为规范化、个体心灵化、德育课程主题化、活动社团化，主体主动发展。
五种修炼 为了发展人的心灵力量，基于人的历史性、空间性、生命性，学校结合办学理念（穷理至善，修己达人）中的一个“修”字，提出五种修炼：传统精神、国际视野、未来眼光、宇宙情怀、审美情思。
这五种修炼，在很多选修课和社团中得以落实。为心灵的需要，增加社团数量，比如有国学社、美学社、经济社、国际时事社等诸多社团。
三风建设 文化，因文而化，化也因话而化。学校为了凝固办学思想，期待将思想打入群体本我的底层，于是外在地提炼了几句话。办学理念：穷理至善，修己达人。校风：上善若水，自强不息。教风，善喻善启，春风化雨。学风，善学善思，滴水穿石。
穷理至善，修己达人。穷自我、社会、人文、科技之理，不断追求，以到至善之境，其核心是心灵的流动，生命的流动与达成。修己达人，即修炼自己，成就自己也帮助他人，既有自己心灵的成长，也有把自己心灵外化，以外化的行动促进他人的心灵成长与心灵外化，从而达成所有生命得以发展的目的。
上善若水，自强不息。上善若水，多是对群体本我和超我的考究，自强不息多是对群体自我的强化。
善喻善启，春风化雨。善喻善启，多是对教师心灵自我的考量以及教师外在行为的思考；春风化雨，多是对教师心灵本我和超我的考量。
善学善思，滴水穿石。善学善思，多是对学生心灵自我的考量和学生外在行为的思考；滴水穿石，多是对学生心灵本我和超我的考量。
一个学校的精神，就是要有对相对优秀的共同心灵的考量，在统一与多样中促进生命个体源源不断地生长。
所谓道生一、一生二、二生三、三生万物，用在文化上说，是说根的文化如何繁生万物、化育万民；用在心灵上，是说心灵可以生长出无限斑斓。但反过来说，学校的精神原动力凝练为办学理念，就是对学校整体心理本我的言语标示，期待教师在自觉、不自觉地强化中，在耳濡目染中，文化能浸润到心灵本我底层去，并随时可以被呼唤、被心灵自我化为流动的生命力，给心灵超我以无限滋养，最终对学生的心灵整体成长灌注无限活力。如此，学校才能真正成为学生的精神家园，文化润泽学生，生命发展长远。
（作者单位：重庆市永川昌南中学）