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早在孔子时期、柏拉图时代，就出现了对话教学。儒家流传下来的经典著作《论语》，里面的模式就是最典型的对话教学，有师者孔子循循善诱的提问、答语，也有其弟子的回答。
德国的克林伯格（L.Klingberg）认为：“在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。”教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性质。“对话教学”是培养学生语言能力，训练思维过程的重要载体。“想说”、“敢说”、“真说”、“善说”是教师在“对话教学”中的实践，亦是“对话教学”的追求。
一、想说：对话发生的基础
“想说”的前提是要激起说欲。只有唤醒学生说的欲望，课堂教学的对话才可能发生，而不是沉闷的课堂——无人举手、无人应答、无人提问，教师“一言堂”。激起学生说欲的关键在于问题的设计：凸显价值，激起学生讨论的欲望；隐藏真相，激起学生的探究欲望；多元答案，激起学生的言说欲望。
“想说”的关键是发现问题。问题从哪里来？师本对话中预设的问题，生本对话中提出的问题，师生对话中生成的问题，生生对话中发现的问题，都是问题来源的主要渠道。
“学习单导学教学模式”中的一环是“预习单导学”。例如，在教学小学数学“认识分数”时，教师设计了如下“预习单”：
1）自己提出预习的问题并解决。
（1）______________________
答：______________________
（2）______________________
答：______________________
2）找出自己不懂的问题：
______________________
3）还想知道什么？
答：______________________
4）教师的问题：
（1）学习“分数的意义”有什么作用？
（2）“分数”与“分数单位”有什么关系？
（3）学习“分数单位”有什么作用？
……
根据学生课前预习情况，新课学习前，教师首先让学生分小组进行预习情况交流。其次，新课开始时，在前期小组交流的基础上，教师公布统计的问题，告诉学生：这些问题都代表着大家对分数意义的思考，有的问题今天能够解决，有的问题以后会继续研究。再次，宣布本节课重点解决三个问题：（1）什么是分数？（2）什么叫分数单位？（3）什么是单位“1”？要求学生带着这些问题，开始数学探索之旅。
这几个问题引发了学生的思考，由浅入深、由易到难，特别是第三个问题，学生边研读、边猜测、边回忆、边联想，给出了许多答案，其中不乏幼稚的说法，但不难看出学生想说的欲望是强烈而真实的。尤其是，当学生根据“分数的意义”讨论“‘一节课的时间是小时’中表示的意义”时，课堂气氛更热烈。这节课的预习设计坚持了问题导引、尊重差异、贴近生活等原则。
二、敢说：对话深入的前提
“敢说”的基础是宽松课堂。现代哲学把对话视为存在本身，人在对话中存在，意义在对话中生成。对话教学首先要解放学生，把学生从被压迫中解放出来。学生解放带来的必然是民主、尊重、分享、开放、创造，这既是精神原则，也是教学的目的。
“敢说”的关键是质疑能力，即指围绕事物本质属性提出疑难问题的能力。如何培养学生的质疑能力？对此，要经过质疑的定向性训练、条理性训练和立体性训练。提出一个问题往往比解决一个问题更重要。数学学习应该培养学生发现问题和提出问题的能力，这是解决数学问题的基础。小学生可以在教师的提问中发现数学问题，也可以在同学的解答中发现数学问题，还可以在数学的活动中发现数学问题。发现问题后，小学生还必须掌握获取信息、理解问题、探求策略、回顾反思等释疑的策略。
执教“分数的再认识”时，可以“活动中体验，体验中学习”的理念来展开。在教学这节课的第二部分“直观操作，理解分数的意义”时执教者设计了如下的活动：活动1，理解分数意义的同时初步感知相同分数可以表示不同数量；活动2，进一步理解相同分数由于单位“1”不同，所代表的具体数量也不同；活动3，由部分感知整体“1”的不同。其中的“活动2”，值得深入研究：
教师拿出两盒铅笔（A盒12支，B盒15支）：“你会分别从这两盒中取出它的吗？”
一名学生上来拿：从A盒中拿出了4支，从B盒中拿出了5支。
师：“你们发现了什么？你们觉得有问题吗？”
生1：“他拿错了吧。”
师：“我也这么想，为什么都拿了，可支数却不一样？”
生2：“我觉得他没有拿错，可能是铅笔盒里装的支数不一样，所以拿的也不一样。”
生3：“对，因为整体1不一样，拿出来的也不一样。”
师：“那我们来验证一下。”
那名学生上来演示验证过程。
师：“他没有拿错，的确整体1不一样，拿出来的也不一样。”
课堂的精彩源于学生的精彩。在操作的基础上，学生的感悟有了深度，“是不是拿错了”这一疑问，明显地从学生的操作角度来体现出课的重点：相同分数由于单位“1”不同，所代表的具体数量也不同。这个教学片断，体现了对话教学的平等民主的师生观、师生合作探究的教育观、师生共同生成的知识观等对话教学理念。
三、真说：对话提质的关键
真说，就是不说假话，说真话。多数教师大概不会希望学生说假话，除非在课堂教学调控能力较弱的教师的“公开课”上，学生不知不觉地说出言不由衷的话。平时的课堂教学中，学生假说，若非故意，则是教师的纵容或暗示。在假说的课堂上，学生习惯于察言观色，习惯于揣摩教师的“意图”，没有自己的思考，回答的“标准答案”亦非学生自己真实的理解，而是对教师 “意图”的理解。 学生都希望得到教师的赏识与鼓励，希望得到同学的肯定与接纳，而教师、同学与之相反的言行，可能对学生造成毁灭性的打击。因此，作为教师要包容、理解、尊重学生，保护学生的学习热情、创新意识、情感体验，让学生“真说”。
在教学“分数的初步认识”一课时，有一段这样的教学片段：
学习了后，教师要求学生用自己的想法折。展示折的不同方法时，一个男孩却没有按照要求折，而是折出了。睿智的教师出于对学生的理解与尊重，毅然决定跳过这一环，直接和学生讨论。讨论得差不多时，教师话锋一转：“同学们，老师让大家折，他却折了，你们对这事怎么看？”
生1：“老师让折，他不该折。”
生2：“不合题意，他跑题了。”
师：“同学们，你们就没有别的想法？”
停顿了片刻，一位同学说：“老师，我既批评他又表扬他，批评他不听老师的话，表扬他又让我们学会了一个新的分数。”
生：“我觉得他会创新。”
……
师：“同学们，你们想听一听教师的评价吗？”
“想！”学生齐声道。
教师走到这个男孩的面前，深深地给他鞠了一个躬：“我真的很欣赏你啊，你这样的学习就叫做积极的学习、主动的学习、创造的学习。”听了教师如此的评价，男孩开始有些不解，转而露出了灿烂的笑容。
接着，学生纷纷折出了，，……有一个学生告诉大家：“我还能折出呢！我还发现和一样大。”
教师对学生的包容、理解与尊重是发自内心的，让学生感受到了真爱。学生开始的认识固然存在误区，对学生的误区可以引导。正确的引导，不仅让学生在认知上获得了意外的发展，而且让学生学会了自主，学会了创造，并获得了学习的快乐，觉得说真话也不难。
这节课，教师把握了数学有效对话的时机，促进了师生有效互动。让学生在感悟中对话，使课堂激情四射；让学生在体验中对话，使学生个性飞扬；让学生在生成中对话，使“错误”绽放光彩。教师还要掌握数学有效对话的策略，通过问题情境，激发学生参与对话，通过数学活动，激活学生积极对话，通过数学探究，激励学生深层对话，促进师生有效对话。
四、善说：对话追求的目标
“对话教学”具有创生性、生长性、实践性等特性，实现“教学对话”的主要形式有自我对话、生本对话、生生对话、师生对话、师本对话等五种。教学中，师本对话寻找“对话点”，师生对话捕捉“生长点”，生本对话弹出“生成点”，生生对话形成“拓展点”。“善说”，就是让学生会说。其不仅仅是“说”的问题，更是思维品质问题，涉及思维的深度与高度、宽度与广度。
例如，在打磨、锤炼“分数的初步认识”一课时，发生了一个小插曲：
教学至“想想做做”第3题时（见图1），不知是屏幕本身有些模糊，还是项中奇同学位置太靠后，实在看不清，在大多数同学轻松、自然地给出答案“”“”后，小项坚持举起了手：“老师，我看不清竖着的线，这第二幅图和第三幅图到底是平均分成了几份，我这儿一点也看不清楚。”
教师走到他的身边，抬头一看，屏幕是有些模糊，尤其是下面两幅图的等分线几乎看不清楚了。正准备告诉他时，不知谁插了一句：“看不见平均分的线，猜一猜不也知道吗？”很多同学纷纷附和。
“第二幅图好像是”，小项不很肯定地说，“但第三幅图，空白部分太多，我实在看不出涂色部分到底占整张纸条的、还是了。”
当教师正准备打消让他估计的念头时，没想到许多学生纷纷举手，“老师，不看竖线，我也敢肯定第三幅图涂色部分占整张纸条的。”“对，对，是。”
“为什么？”教师信手把问题又抛给了学生。
“老师你看，第二幅图涂色部分占整张纸条的，而第三幅图涂色部分又正好是它的一半，3×2=6，肯定是。”不少同学纷纷表示赞同，更有同学刚刚醒悟过来，也是赞叹不已。
而教师也在同学们的争论交流中恍然大悟：“为什么不干脆去掉这几根等分线，让所有同学都来先估一估，再通过数学推理或数学直觉验证自己的猜想呢？”
就这样，原本一道简单的习题，因为小插曲而让教师做出了新的调整。正所谓“教学相长”。
在“分数的意义”的课堂也发生过一件小插曲：
“老师，一定要是平均分才能用分数表示吗？”临近下课，有一位学生问。
他拿着一道题（△ABC，没有辅助线，如图2所示）走上讲台，说：“比如，这个△ABC中，EF是△ABC的中位线（E和F分别是AB和AC的中点），它将△ABC分成不相等的两部分，△AEF的面积能用分数来表示吗？”
“你倒说说看，怎么用分数表示？”一名学生站起来说。
“先找出线段BC的中点，再分别和E、F连接，通过作如图的辅助线，可知△AEF的面积是△ABC的。”他神态自然地说。
“为什么呢？”教师又把问题抛给同学们。
“如果线段BC的中点是G，BEFG、AEGF和EFGC都是平行四边形，△AEF和△BEG、△EFG、△FGC都一样大。也就是把△ABC平均分成了4份，所以△AEF的面积是△ABC的。”一位学生勇敢地站起来说。
“噢，原来如此！”同学们恍然大悟。
生成资源是课堂教学的宝贵财富，如果引导得法，学生敢说，相得益彰，事半功倍。
分数，一直是小学数学教学中的一个重点和难点。分数教学之难，不仅表现为其概念、规则、类型等内容不易为学生所理解和掌握，更为根本的是难在其概念、规则与运算的相互关联与融合。而分数及其相关概念作为分数学习的基础，其教学效果更是决定着后续教学内容的顺利推进。如果学生在分数的初步认识上就出现了理解的偏差，那么之后对于分数意义和运算的学习就可能遇到更多的障碍，出现更多的问题。
分数教学的课堂上，对话的内容对学生理解分数的意义、性质、本质等起着决定性作用。有效的教学对话一定要遵循“真实性、目的性、新颖性、数学性、导向性”等原则，防止过滥、过度、过奇的对话充斥课堂，避免“虚假造作的对话背离教学理念，牵强附会的对话脱离数学的本质，绚丽多彩的对话远离学生的思维”。
“对话，我们的教学哲学”是个哲学话题，是个永久的话题，是个意蕴的话题……实践中，小学数学的“对话教学”还要注意三点：对话形式不能简单问答，对话数量不是越多越好，对话过程必须正视差异。当然，课堂教学中也不能冷落与对话同样重要的“静思默想”。只有学生静静地感悟，默默地思考，才能让课堂张弛有度，动静相宜，展现出“对话教学”的数学课堂魅力。
（作者单位：江苏省盐城市登瀛小学）
（责任编辑：任媛媛）
德国的克林伯格（L.Klingberg）认为：“在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。”教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性质。“对话教学”是培养学生语言能力，训练思维过程的重要载体。“想说”、“敢说”、“真说”、“善说”是教师在“对话教学”中的实践，亦是“对话教学”的追求。
一、想说：对话发生的基础
“想说”的前提是要激起说欲。只有唤醒学生说的欲望，课堂教学的对话才可能发生，而不是沉闷的课堂——无人举手、无人应答、无人提问，教师“一言堂”。激起学生说欲的关键在于问题的设计：凸显价值，激起学生讨论的欲望；隐藏真相，激起学生的探究欲望；多元答案，激起学生的言说欲望。
“想说”的关键是发现问题。问题从哪里来？师本对话中预设的问题，生本对话中提出的问题，师生对话中生成的问题，生生对话中发现的问题，都是问题来源的主要渠道。
“学习单导学教学模式”中的一环是“预习单导学”。例如，在教学小学数学“认识分数”时，教师设计了如下“预习单”：
1）自己提出预习的问题并解决。
（1）______________________
答：______________________
（2）______________________
答：______________________
2）找出自己不懂的问题：
______________________
3）还想知道什么？
答：______________________
4）教师的问题：
（1）学习“分数的意义”有什么作用？
（2）“分数”与“分数单位”有什么关系？
（3）学习“分数单位”有什么作用？
……
根据学生课前预习情况，新课学习前，教师首先让学生分小组进行预习情况交流。其次，新课开始时，在前期小组交流的基础上，教师公布统计的问题，告诉学生：这些问题都代表着大家对分数意义的思考，有的问题今天能够解决，有的问题以后会继续研究。再次，宣布本节课重点解决三个问题：（1）什么是分数？（2）什么叫分数单位？（3）什么是单位“1”？要求学生带着这些问题，开始数学探索之旅。
这几个问题引发了学生的思考，由浅入深、由易到难，特别是第三个问题，学生边研读、边猜测、边回忆、边联想，给出了许多答案，其中不乏幼稚的说法，但不难看出学生想说的欲望是强烈而真实的。尤其是，当学生根据“分数的意义”讨论“‘一节课的时间是小时’中表示的意义”时，课堂气氛更热烈。这节课的预习设计坚持了问题导引、尊重差异、贴近生活等原则。
二、敢说：对话深入的前提
“敢说”的基础是宽松课堂。现代哲学把对话视为存在本身，人在对话中存在，意义在对话中生成。对话教学首先要解放学生，把学生从被压迫中解放出来。学生解放带来的必然是民主、尊重、分享、开放、创造，这既是精神原则，也是教学的目的。
“敢说”的关键是质疑能力，即指围绕事物本质属性提出疑难问题的能力。如何培养学生的质疑能力？对此，要经过质疑的定向性训练、条理性训练和立体性训练。提出一个问题往往比解决一个问题更重要。数学学习应该培养学生发现问题和提出问题的能力，这是解决数学问题的基础。小学生可以在教师的提问中发现数学问题，也可以在同学的解答中发现数学问题，还可以在数学的活动中发现数学问题。发现问题后，小学生还必须掌握获取信息、理解问题、探求策略、回顾反思等释疑的策略。
执教“分数的再认识”时，可以“活动中体验，体验中学习”的理念来展开。在教学这节课的第二部分“直观操作，理解分数的意义”时执教者设计了如下的活动：活动1，理解分数意义的同时初步感知相同分数可以表示不同数量；活动2，进一步理解相同分数由于单位“1”不同，所代表的具体数量也不同；活动3，由部分感知整体“1”的不同。其中的“活动2”，值得深入研究：
教师拿出两盒铅笔（A盒12支，B盒15支）：“你会分别从这两盒中取出它的吗？”
一名学生上来拿：从A盒中拿出了4支，从B盒中拿出了5支。
师：“你们发现了什么？你们觉得有问题吗？”
生1：“他拿错了吧。”
师：“我也这么想，为什么都拿了，可支数却不一样？”
生2：“我觉得他没有拿错，可能是铅笔盒里装的支数不一样，所以拿的也不一样。”
生3：“对，因为整体1不一样，拿出来的也不一样。”
师：“那我们来验证一下。”
那名学生上来演示验证过程。
师：“他没有拿错，的确整体1不一样，拿出来的也不一样。”
课堂的精彩源于学生的精彩。在操作的基础上，学生的感悟有了深度，“是不是拿错了”这一疑问，明显地从学生的操作角度来体现出课的重点：相同分数由于单位“1”不同，所代表的具体数量也不同。这个教学片断，体现了对话教学的平等民主的师生观、师生合作探究的教育观、师生共同生成的知识观等对话教学理念。
三、真说：对话提质的关键
真说，就是不说假话，说真话。多数教师大概不会希望学生说假话，除非在课堂教学调控能力较弱的教师的“公开课”上，学生不知不觉地说出言不由衷的话。平时的课堂教学中，学生假说，若非故意，则是教师的纵容或暗示。在假说的课堂上，学生习惯于察言观色，习惯于揣摩教师的“意图”，没有自己的思考，回答的“标准答案”亦非学生自己真实的理解，而是对教师 “意图”的理解。 学生都希望得到教师的赏识与鼓励，希望得到同学的肯定与接纳，而教师、同学与之相反的言行，可能对学生造成毁灭性的打击。因此，作为教师要包容、理解、尊重学生，保护学生的学习热情、创新意识、情感体验，让学生“真说”。
在教学“分数的初步认识”一课时，有一段这样的教学片段：
学习了后，教师要求学生用自己的想法折。展示折的不同方法时，一个男孩却没有按照要求折，而是折出了。睿智的教师出于对学生的理解与尊重，毅然决定跳过这一环，直接和学生讨论。讨论得差不多时，教师话锋一转：“同学们，老师让大家折，他却折了，你们对这事怎么看？”
生1：“老师让折，他不该折。”
生2：“不合题意，他跑题了。”
师：“同学们，你们就没有别的想法？”
停顿了片刻，一位同学说：“老师，我既批评他又表扬他，批评他不听老师的话，表扬他又让我们学会了一个新的分数。”
生：“我觉得他会创新。”
……
师：“同学们，你们想听一听教师的评价吗？”
“想！”学生齐声道。
教师走到这个男孩的面前，深深地给他鞠了一个躬：“我真的很欣赏你啊，你这样的学习就叫做积极的学习、主动的学习、创造的学习。”听了教师如此的评价，男孩开始有些不解，转而露出了灿烂的笑容。
接着，学生纷纷折出了，，……有一个学生告诉大家：“我还能折出呢！我还发现和一样大。”
教师对学生的包容、理解与尊重是发自内心的，让学生感受到了真爱。学生开始的认识固然存在误区，对学生的误区可以引导。正确的引导，不仅让学生在认知上获得了意外的发展，而且让学生学会了自主，学会了创造，并获得了学习的快乐，觉得说真话也不难。
这节课，教师把握了数学有效对话的时机，促进了师生有效互动。让学生在感悟中对话，使课堂激情四射；让学生在体验中对话，使学生个性飞扬；让学生在生成中对话，使“错误”绽放光彩。教师还要掌握数学有效对话的策略，通过问题情境，激发学生参与对话，通过数学活动，激活学生积极对话，通过数学探究，激励学生深层对话，促进师生有效对话。
四、善说：对话追求的目标
“对话教学”具有创生性、生长性、实践性等特性，实现“教学对话”的主要形式有自我对话、生本对话、生生对话、师生对话、师本对话等五种。教学中，师本对话寻找“对话点”，师生对话捕捉“生长点”，生本对话弹出“生成点”，生生对话形成“拓展点”。“善说”，就是让学生会说。其不仅仅是“说”的问题，更是思维品质问题，涉及思维的深度与高度、宽度与广度。
例如，在打磨、锤炼“分数的初步认识”一课时，发生了一个小插曲：
教学至“想想做做”第3题时（见图1），不知是屏幕本身有些模糊，还是项中奇同学位置太靠后，实在看不清，在大多数同学轻松、自然地给出答案“”“”后，小项坚持举起了手：“老师，我看不清竖着的线，这第二幅图和第三幅图到底是平均分成了几份，我这儿一点也看不清楚。”
教师走到他的身边，抬头一看，屏幕是有些模糊，尤其是下面两幅图的等分线几乎看不清楚了。正准备告诉他时，不知谁插了一句：“看不见平均分的线，猜一猜不也知道吗？”很多同学纷纷附和。
“第二幅图好像是”，小项不很肯定地说，“但第三幅图，空白部分太多，我实在看不出涂色部分到底占整张纸条的、还是了。”
当教师正准备打消让他估计的念头时，没想到许多学生纷纷举手，“老师，不看竖线，我也敢肯定第三幅图涂色部分占整张纸条的。”“对，对，是。”
“为什么？”教师信手把问题又抛给了学生。
“老师你看，第二幅图涂色部分占整张纸条的，而第三幅图涂色部分又正好是它的一半，3×2=6，肯定是。”不少同学纷纷表示赞同，更有同学刚刚醒悟过来，也是赞叹不已。
而教师也在同学们的争论交流中恍然大悟：“为什么不干脆去掉这几根等分线，让所有同学都来先估一估，再通过数学推理或数学直觉验证自己的猜想呢？”
就这样，原本一道简单的习题，因为小插曲而让教师做出了新的调整。正所谓“教学相长”。
在“分数的意义”的课堂也发生过一件小插曲：
“老师，一定要是平均分才能用分数表示吗？”临近下课，有一位学生问。
他拿着一道题（△ABC，没有辅助线，如图2所示）走上讲台，说：“比如，这个△ABC中，EF是△ABC的中位线（E和F分别是AB和AC的中点），它将△ABC分成不相等的两部分，△AEF的面积能用分数来表示吗？”
“你倒说说看，怎么用分数表示？”一名学生站起来说。
“先找出线段BC的中点，再分别和E、F连接，通过作如图的辅助线，可知△AEF的面积是△ABC的。”他神态自然地说。
“为什么呢？”教师又把问题抛给同学们。
“如果线段BC的中点是G，BEFG、AEGF和EFGC都是平行四边形，△AEF和△BEG、△EFG、△FGC都一样大。也就是把△ABC平均分成了4份，所以△AEF的面积是△ABC的。”一位学生勇敢地站起来说。
“噢，原来如此！”同学们恍然大悟。
生成资源是课堂教学的宝贵财富，如果引导得法，学生敢说，相得益彰，事半功倍。
分数，一直是小学数学教学中的一个重点和难点。分数教学之难，不仅表现为其概念、规则、类型等内容不易为学生所理解和掌握，更为根本的是难在其概念、规则与运算的相互关联与融合。而分数及其相关概念作为分数学习的基础，其教学效果更是决定着后续教学内容的顺利推进。如果学生在分数的初步认识上就出现了理解的偏差，那么之后对于分数意义和运算的学习就可能遇到更多的障碍，出现更多的问题。
分数教学的课堂上，对话的内容对学生理解分数的意义、性质、本质等起着决定性作用。有效的教学对话一定要遵循“真实性、目的性、新颖性、数学性、导向性”等原则，防止过滥、过度、过奇的对话充斥课堂，避免“虚假造作的对话背离教学理念，牵强附会的对话脱离数学的本质，绚丽多彩的对话远离学生的思维”。
“对话，我们的教学哲学”是个哲学话题，是个永久的话题，是个意蕴的话题……实践中，小学数学的“对话教学”还要注意三点：对话形式不能简单问答，对话数量不是越多越好，对话过程必须正视差异。当然，课堂教学中也不能冷落与对话同样重要的“静思默想”。只有学生静静地感悟，默默地思考，才能让课堂张弛有度，动静相宜，展现出“对话教学”的数学课堂魅力。
（作者单位：江苏省盐城市登瀛小学）
（责任编辑：任媛媛）