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问题是引发语文课堂互动最直接、最有效的方式，也是将阅读课堂不断推向深入的重要路径。然而，反观当前小学语文阅读课堂问题设计，存在着严重的“泛化”现象，问题设计过多，问题之间缺乏有机的联系，从而削弱了问题效应，也不利于学生语文核心素养发展。本文基于这一现状，坚持核心素养观照，优化语文阅读教学问题链设计，让阅读课堂成为学生语文核心素养发展的“动感地带”。通过问题链设计，让知识结构、文章脉络等变得鲜明，使教学流程更加流畅，学生思考更加活跃，核心素养发展更加全面。
形散神聚是散文的基本特点，用于语文阅读教学问题链设计是指紧紧围绕一个中心点设计主问题，并围绕主问题向全文辐射，呈现点状辐射态势。问题链设计时，立足于一个主问题，由主问题向外辐射，形成点状辐射的若干个关联性子问题。点状辐射式问题链的构建要具有关键点意识，因循文本的基本特点捕捉有效的关键，可以是阅读过程中的疑惑点，可以是思维的生长点，可以是内容的胶着点，也可以是学生认知的模糊点。这些关键点的捕捉将有助于抓住学生的兴趣点，能够有效激发学生探究兴趣。
如《黄山奇松》一文，我们可以扣题而问：黄山松“奇”在哪些地方？选择这一关键点是依据文本特点，本文重点在于表现黄山的奇和美，黄山之美又是借助黄山之奇加以表现的，抓住了“奇”就抓住了本文的“神”。通过焦点问题，学生对《黄山奇松》全文获得了整体认识，对黄山松位置奇、姿态奇等获得直观认识。
围绕焦点问题，我们再构建辐射问题区，生发出几个问题，形成衍生问题，将文本阅读进一步推向深入。例如，通过“在写黄山松之‘奇’时，抓住了哪些奇松来写”，了解到课文重点抓住迎客松、陪客松、送客松来写，从而自然地引导学生对迎客松、陪客松、送客松具体描写展开分析，穿插语言赏析活动；通过“你最喜欢黄山奇松的哪一‘奇’，或者哪些方面的‘奇’”，引导学生展开思维互动，使学生从感受黄山奇松的位置奇、形态奇，上升到审美层次；通过“黄山奇松之‘奇’在写法上是否相同”，引领学生从文本阅读向文本寫作特点延伸，促进语文阅读教学和写作教学的有机融合。
点状辐射式问题链的构建，要注意凸显学生自主发问地位，让学生自主提出问题，进而通过多样化的学习活动自主解决问题，最终实现学生核心素养的发展。
不同的文章，结构形式各不相同。如果我们能够因循文本特点，就能够做到“庖丁解牛，游刃有余”。冰糖葫芦式问题链是一个形象的说法，就好像是一串冰糖葫芦，我们只要抓住了这串冰糖葫芦的“竹签”，就能够将这些零碎的“山楂果”串起来，从而收到一线串珠的效果。构建冰糖葫芦式问题链需要我们深耕教材文本，充分把握教材文本的结构思路、框架、谋篇布局等，抓住文本一个中心句、文本线索等，提炼出一个主问题，从而凭借这个主问题将全文串联起来，让文本的思路清晰起来，主题鲜明起来。
例如《说勤奋》，这是一篇说理性的文章，文本思路比较清晰，文章开头通过设问的方式提出问题，自问自答，提出“勤奋是通往理想境界的桥梁”的观点，然后列举古今两个具体的事例加以阐述，最后进行总结，并提出号召。
鉴于本文的结构特点，我们可以设计这样的主问题——围绕勤奋，作者提出了一个怎样的观点。再依次提出以下一些问题：文章第二、三段分别列举了哪些事例，加以概括并思考它们与作者观点之间的关系；这两个事例是否重复多余；你能否再举一个不与文本内容重复的事例；依据文章第四段，结合作者的观点，说说我们应该怎样做。问题设计紧紧围绕文本设问句一问一答，明确作者的观点。再借助概括事例，促进学生阅读概括能力的发展。同时，在概括事例的过程中让学生体验到事例对作者的观点发挥着支撑作用。“两个事例是否重复”的问题设计，又促进学生进行微观探究，从而发现两个事例一古一今。提出让学生“再举一例”，又深化了学生对事例枚举角度的认识，一古一今，中外结合。最后，因循文本第四段，又结合学生的生活。
冰糖葫芦式问题链设计，较好地引导学生解构说理文“提出问题——分析问题——解决问题”的基本结构，对提高学生说理文自主建构能力、促进学生核心素养发展具有重要价值。
人的思维具有规律性，思维的规律性也直接体现在文本写作过程中。我们可以根据作者的创作思路，设计循序渐进式问题链。以一个问题为引爆点引发连锁问题，从而在一环套一环的问题设计中引领学生渐入佳境，在环环相扣的问题中促进学生核心素养发展，使学生在悬疑的驱动下，不断提升阅读思维的高度，激活学生探究主动性。渐进式问题链需要我们捕捉文本思维轨迹，从而沿着作者的思维轨迹设计问题链。
如《第一次抱母亲》，这是一篇充满温馨情感的美文。在深入解读文本思路的基础上，我们不妨设计出这样的连环问。首先问：“我为什么要抱母亲？抱起母亲我的反应是什么？为什么会有这样的反应？这个反应说明了什么？”通过上述几个连环问题，引领学生了解故事发生的背景、缘起，初步引领学生感受“第一次”抱母亲引发的震撼之大，从而进行有效的情感铺垫。紧接着又转入护士角色提问：“对于我的反应护士是什么态度？写护士的反应有什么作用？护士的反应对我产生了怎样的影响？”通过护士层面，间接地表现出我的自责，将文本情感不断推向深入。再从护士进入故事的第二重境界，写我的再次抱起母亲，设计问题如下：“护士的反应引发了我怎样的奇想？在奇想的驱动下我做了什么？对于我的做法，母亲又有怎样的反应？这一反应又说明了什么问题？”通过环环相扣的问题链，引领学生渐入作者心灵世界，感悟作者思想情感的波澜起伏，从而使学生受到情感震撼。同时，从护士的角度出发，又扩展了文本写作思路，这样有助于促进学生写作能力的发展。
最后从文本回归生活：“阅读完本文母子的故事后，你有怎样的感想？”这个问题的设计，无疑引发了学生与作者情感的互动，并促进学生与自我对话，将语文阅读教学植根于生活，在促进学生核心素养发展的同时，又受到思想情感的熏陶。
总之，优化语文阅读教学问题链设计是学生语文核心素养发展的现实需要。提问是一门艺术，作为语文教师，我们不仅要能够发挥问题驱动效应，更要有提问的“匠心”，从注重提问的数量向注重问题品质转变，从注重教师提问向学生发问推进，从预设问题到巧妙地利用课堂自然生成的问题延展，让问题链催发语文核心素养之花。
作者简介：江苏省南通市如皋师范学校附属小学语文教师。
一、形散神聚——构建点状辐射式问题链
形散神聚是散文的基本特点，用于语文阅读教学问题链设计是指紧紧围绕一个中心点设计主问题，并围绕主问题向全文辐射，呈现点状辐射态势。问题链设计时，立足于一个主问题，由主问题向外辐射，形成点状辐射的若干个关联性子问题。点状辐射式问题链的构建要具有关键点意识，因循文本的基本特点捕捉有效的关键，可以是阅读过程中的疑惑点，可以是思维的生长点，可以是内容的胶着点，也可以是学生认知的模糊点。这些关键点的捕捉将有助于抓住学生的兴趣点，能够有效激发学生探究兴趣。
如《黄山奇松》一文，我们可以扣题而问：黄山松“奇”在哪些地方？选择这一关键点是依据文本特点，本文重点在于表现黄山的奇和美，黄山之美又是借助黄山之奇加以表现的，抓住了“奇”就抓住了本文的“神”。通过焦点问题，学生对《黄山奇松》全文获得了整体认识，对黄山松位置奇、姿态奇等获得直观认识。
围绕焦点问题，我们再构建辐射问题区，生发出几个问题，形成衍生问题，将文本阅读进一步推向深入。例如，通过“在写黄山松之‘奇’时，抓住了哪些奇松来写”，了解到课文重点抓住迎客松、陪客松、送客松来写，从而自然地引导学生对迎客松、陪客松、送客松具体描写展开分析，穿插语言赏析活动；通过“你最喜欢黄山奇松的哪一‘奇’，或者哪些方面的‘奇’”，引导学生展开思维互动，使学生从感受黄山奇松的位置奇、形态奇，上升到审美层次；通过“黄山奇松之‘奇’在写法上是否相同”，引领学生从文本阅读向文本寫作特点延伸，促进语文阅读教学和写作教学的有机融合。
点状辐射式问题链的构建，要注意凸显学生自主发问地位，让学生自主提出问题，进而通过多样化的学习活动自主解决问题，最终实现学生核心素养的发展。
二、一线串珠——构建冰糖葫芦式问题链
不同的文章，结构形式各不相同。如果我们能够因循文本特点，就能够做到“庖丁解牛，游刃有余”。冰糖葫芦式问题链是一个形象的说法，就好像是一串冰糖葫芦，我们只要抓住了这串冰糖葫芦的“竹签”，就能够将这些零碎的“山楂果”串起来，从而收到一线串珠的效果。构建冰糖葫芦式问题链需要我们深耕教材文本，充分把握教材文本的结构思路、框架、谋篇布局等，抓住文本一个中心句、文本线索等，提炼出一个主问题，从而凭借这个主问题将全文串联起来，让文本的思路清晰起来，主题鲜明起来。
例如《说勤奋》，这是一篇说理性的文章，文本思路比较清晰，文章开头通过设问的方式提出问题，自问自答，提出“勤奋是通往理想境界的桥梁”的观点，然后列举古今两个具体的事例加以阐述，最后进行总结，并提出号召。
鉴于本文的结构特点，我们可以设计这样的主问题——围绕勤奋，作者提出了一个怎样的观点。再依次提出以下一些问题：文章第二、三段分别列举了哪些事例，加以概括并思考它们与作者观点之间的关系；这两个事例是否重复多余；你能否再举一个不与文本内容重复的事例；依据文章第四段，结合作者的观点，说说我们应该怎样做。问题设计紧紧围绕文本设问句一问一答，明确作者的观点。再借助概括事例，促进学生阅读概括能力的发展。同时，在概括事例的过程中让学生体验到事例对作者的观点发挥着支撑作用。“两个事例是否重复”的问题设计，又促进学生进行微观探究，从而发现两个事例一古一今。提出让学生“再举一例”，又深化了学生对事例枚举角度的认识，一古一今，中外结合。最后，因循文本第四段，又结合学生的生活。
冰糖葫芦式问题链设计，较好地引导学生解构说理文“提出问题——分析问题——解决问题”的基本结构，对提高学生说理文自主建构能力、促进学生核心素养发展具有重要价值。
三、渐入佳境——构建循序渐进式问题链
人的思维具有规律性，思维的规律性也直接体现在文本写作过程中。我们可以根据作者的创作思路，设计循序渐进式问题链。以一个问题为引爆点引发连锁问题，从而在一环套一环的问题设计中引领学生渐入佳境，在环环相扣的问题中促进学生核心素养发展，使学生在悬疑的驱动下，不断提升阅读思维的高度，激活学生探究主动性。渐进式问题链需要我们捕捉文本思维轨迹，从而沿着作者的思维轨迹设计问题链。
如《第一次抱母亲》，这是一篇充满温馨情感的美文。在深入解读文本思路的基础上，我们不妨设计出这样的连环问。首先问：“我为什么要抱母亲？抱起母亲我的反应是什么？为什么会有这样的反应？这个反应说明了什么？”通过上述几个连环问题，引领学生了解故事发生的背景、缘起，初步引领学生感受“第一次”抱母亲引发的震撼之大，从而进行有效的情感铺垫。紧接着又转入护士角色提问：“对于我的反应护士是什么态度？写护士的反应有什么作用？护士的反应对我产生了怎样的影响？”通过护士层面，间接地表现出我的自责，将文本情感不断推向深入。再从护士进入故事的第二重境界，写我的再次抱起母亲，设计问题如下：“护士的反应引发了我怎样的奇想？在奇想的驱动下我做了什么？对于我的做法，母亲又有怎样的反应？这一反应又说明了什么问题？”通过环环相扣的问题链，引领学生渐入作者心灵世界，感悟作者思想情感的波澜起伏，从而使学生受到情感震撼。同时，从护士的角度出发，又扩展了文本写作思路，这样有助于促进学生写作能力的发展。
最后从文本回归生活：“阅读完本文母子的故事后，你有怎样的感想？”这个问题的设计，无疑引发了学生与作者情感的互动，并促进学生与自我对话，将语文阅读教学植根于生活，在促进学生核心素养发展的同时，又受到思想情感的熏陶。
总之，优化语文阅读教学问题链设计是学生语文核心素养发展的现实需要。提问是一门艺术，作为语文教师，我们不仅要能够发挥问题驱动效应，更要有提问的“匠心”，从注重提问的数量向注重问题品质转变，从注重教师提问向学生发问推进，从预设问题到巧妙地利用课堂自然生成的问题延展，让问题链催发语文核心素养之花。
作者简介：江苏省南通市如皋师范学校附属小学语文教师。