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徐江，南开大学文学院教授，语文教育家。2005年他以《中学语文教学无效批判》介入中学语文教学。多年来他十分关注中学语文教学，在《人民教育》《中国青年报》《语文学习》《语文教学与研究》《中学语文教学》《语文教学通讯》等著名报刊发表多篇中学语文教学论文。在进行理论思考的同时，他与厦门集美中学、安徽桐城中学等多所国内重点中学积极进行议论文写作教学重构实验研究和阅读教学解读新思维实验研究，其研究成果收集于《新课程议论文写作实验教本》，曾为多家语文刊物撰写专栏文章。
韩振：今天我受语文教学与研究杂志社“高端访谈”栏目编辑的委托，对您作一个访谈。对当前语文界的倾向性问题，请您谈一谈看法。
徐江：谈什么问题？
韩振：我不作问题预设，谈您最关切的问题。
徐江：我本来不是研究语文问题的，退休前是大学写作课教师。所以，我是语文界门外人。但是，有些事当局者迷，旁观者清。我要谈一谈语文界高端人士语文研究的改造问题，他们有些观点影响不好，需要批判。
韩振：看来您对语文界高端人士的研究动向很关注啊！
徐江：是的。一线教师工作负担很重，学术视野不宽，理论素养也不是很高，因此，对教学中的现实问题还不能清醒地从理论上给予明确的解释，很需要语文界的高端人士从理论与实践的结合上传道、授业、解惑，以推动语文教学的改进。但是，某些语文界高端人士却做着相反的工作。因为他们有炫目的头衔，什么教授、博导或教授级高级教师等等，更对普通教师具有表面化的吸引力。所以，这些错误观点得以大行其道。
韩振：您能举例说说吗？
徐江：比如，有论者说：“无论是在阅读教学之前、之中或之后，对一篇课文的理解、感受，始终都是学生这一主体的理解和感受。”所以，这位论者认为语文教师必须明确这一点——阅读教学“是学生在阅读”。
韩振：这种思想在语文界不是很流行吗？学生是“主体”，提倡“自主学习”，“把课堂还给学生”，目前人们都这样说呀！
徐江：都这样说，未必是对的。语文界最大的一个特点就是口号多、模式多、效果差。我很明确地说——阅读教学不是“学生在阅读”，而是“学生学阅读”。“在阅读”与“学阅读”虽然仅仅是一字之差，但在关于教学规律的认识上都是对立的。像你方才所讲什么“主体”、“自主”、“把课堂还给学生”，这些说法，都应该在“学生学阅读”的前提下来认识，来改进。学生以学为主，教师以教为主。请你查一下字典关于“学”的本义是什么。
韩振：“学”与“教”同源，是联系在一起的。“学”的本义就是对孩子启蒙、教育使之觉悟，这个字本身就含有“教”与“学”。
徐江：所以，“学”这个字的本义就规定了学生在学校中存在的性质。再明确一点儿说，“学生”是“学”而“生”的意思，这是一个为生存而需要学的群体，尤其是基础教育阶段的学生。阅读教学，既然是“阅读教学”而不是“阅读”，在这个活动中的学生，其本质任务是“学阅读”。当然，教师的本质任务是“教阅读”。
阅读，本身是人的一种重要的存在方式。在这样的存在方式中，人还要以其为手段获取其他的生存资本，使自己的生存更完善。“在阅读”与“学阅读”是基于阅读是重要的存在方式而发生的两种不同行为。学生，作为尚未独立生活的社会成员，在学校里接受阅读教育，参与阅读教学活动，是为了跟老师学习有关阅读这一存在方式所必备的规律知识和技能知识。即使他们“在”这一阅读教学活动中有“阅读”行为，比如阅读课文，其实那也只是“学阅读”活动中的一种形式。
当然，在“学阅读”这种阅读教学活动中，具体的文本所有的各种积极内涵会作为一种积累储存于学生的脑库中。但这种积累还是有限的，因为他们三年下来所学课文不过百十篇而已。归根到底，这有限篇章的积累还不仅是为了积累有关的知识、道理，而是积累、锻炼有关阅读这一存在方式所应有的存在能力，为其成为独立生活的社会成员存在于这一方式中打下良好的基础，作好必要的准备。所以，他们在阅读教学活动中，其本质任务是“学阅读”，即学习有关阅读这一存在方式的规律和技能。
而“在阅读”强调的是这一群人就存在于这个阅读方式中，或通俗地说这一群人正以阅读这一方式活着。所以，我没有使用“学生”这一字眼，因为强调“在阅读”者已经忽略了这一群体在阅读教学中的本质特性，强调他们的“主体”性，强调他们的“自主”性，与社会上其他成熟成员的阅读存在方式没有区别了。这种做法，使这群尚未独立的人提前进入成熟成员社会性阅读存在方式，看似是积极的，主动的，但他们失掉了重要的“学”的特性。说白了，是学生自己在鼓捣，收获是微小的，进步是很慢的。学段愈低，问题愈大。
韩振：很多学校现在就是这样做的呀，甚至学校领导层都限制教师在课堂上讲课时间不得超过15分钟。据说，他们的考试成绩还很好。
徐江：这样做就是这种“是学生在阅读”看似革命实则拔苗助长的错误理论忽悠的结果。在你说的这种情景中，学生是无奈的，家长是无奈的，学生是“被‘在阅读’”，被那些不努力改造自己管理素质的学校领导和不努力改造自身专业素质的教师所强制，不得不去“在阅读”，因为他们想“学阅读”也没有人去教。实际上，这种做法剥夺和消蚀了学生“学”的权力，在阅读教学过程中“教”的分量严重不足。如果用市场经济的眼光看这种教育消费，这是教育中的“缺斤少两”，以最省力的办法应付学生、应付家长，却有一个漂亮的口号作掩饰美其名曰“自主学习”。所谓“是学生在阅读”，在阅读教学“之前、之中或之后”都是学生“这一主体的理解和感受”就是这种教育现状的理论基础。我认为，这种理论颠倒了阅读教学的基本体制、规律，误教误学。
韩振：说到这种阅读教学“之前、之中或之后”都是学生“在阅读”，让我们看一看这方面很典型的案例。下面的文字材料都是公开发表的，他们学习的是毛泽东诗词《沁园春·雪》。由于篇幅所限，不能全录，只节选如下：
学生：那刻骨铭心的诗词我们永远不会忘记，伟大的毛主席我们不能忘记，伟大的无产阶级革命战士我们更不能忘记。多少次，那些战士们为了祖国的独立和富强，他们勇往直前。今天让我们踏着历史的足迹，走进《沁园春·雪》，去重温那段历史，去感受那段前无古人的伟大业绩。
请问，读了学生这样的“自主”感悟，有何感想？
徐江：这里除了空洞的学生腔之外，没有一点儿有关毛泽东《沁园春·雪》那首诗的意境和情感的切实体验，如果我们都是这样去进行阅读教学，让学生“去阅读”，学生到底得了什么？我看什么都没有得到。他们能懂“顿失滔滔”的“顿”与“失”是什么意思吗？“山舞银蛇，原驰腊象”其中“银蛇”、“腊象”指什么？懂了吗？必须把词中这样一个一个具体的形象研究清楚，而不是浮泛地说些口号。
韩振：该校某学生在表述关于“俱往矣，数风流人物，还看今朝”诗句理解时，写了一首长词，请看原文——
愚公移山，人亦老，唯恐志难酬。迫得高山让座，使大浪托高。太行山上只一吼，尽将千年梦用乾坤成就。心事不比东流水，但为英雄指路，阅尽人间春色。古往今来，但凡心不死，凭是万丈石山，如风卷云天。王屋顶上远眺，扶起千古红尘，颠覆天轮。天下不济行船渡，只待天神弄剑，尽展前英风骚。试问江山谁作主，千载轮回又重来。
读此诗，又有何感想？
徐江：首先说这位学生用慨叹愚公事来理解“俱往矣，数风流人物，还看今朝”，这个“俱往矣”的对象——愚公——就选择错了。毛泽东在诗中对唐宗宋祖成吉思汗，这些历代君王，尽管他们在中国的历史上赫赫有名，但还是流露出一点儿不屑之意，他们都已成为历史，成为过去。毛泽东还曾说过“粪土当年万户侯”！而愚公，则是一位劳动人民形象的代表，毛泽东专门写过一篇文章叫《愚公移山》，号召大家要像愚公那样，以坚强的毅力推翻压在中国人民头上的大山，文章充满了对愚公的敬仰。如果像学生所说：“请允许我引用一个神话典故，以一首小诗，去感叹那一句‘数风流人物，还看今朝’”，那么，他把愚公与唐宗、宋祖及成吉思汗等列起来，老愚公也“俱往矣”，成为“前英风骚”，大有风流人物属我之慨。这正说明他不懂这句诗的内涵，特别是与毛泽东思想的联系很不够。
其次，这位学生的诗句，诸如“让座”、“托高”、“用乾坤成就”、“不比东流水”、“扶……红尘”、“颠覆天轮”等等，几乎没有一句是通顺的、妥当的。
我就不明白，如此混乱、丑陋的诗句，却被人们称道为“自主学习”的典范，难道人们的脑袋真的灌了水吗？
如此所谓的“主体”、“自主”、“在阅读”，我是反对的。
韩振：据说，他们的考试成绩不错。所以，人们纷纷效仿。
徐江：如此语文素质却能考得不错，这说明什么？出题人题出得烂，他们不动脑筋，不会出题，图省事把世面上那些模拟题收集在一起，选一选，编一编。这些学校的学生，虽然不理解真正的文本阅读，但他们做各种练习题不少。所以，对付考试还行。要是考试命题思路换了，他们还能考好吗？
如果我们的老师很会教，学生又有这样的学习劲头，不是考得更好吗？难道我们的老师这点儿自信都没有？何必去仿效别人这样的教学呢？归根到底，教师没有“教”的底气和资本，这个问题下边谈。
韩振：很显然，您对这个问题的批判与前边是紧密相关的。
徐江：是的。论者既然强调阅读教学“是学生在阅读”，所以，他自然就对阅读教学的另一方——教师——作出如下指手画脚的奇怪引导：“阅读教学不是语文教师讲述自己对课文的理解和感受。”我不知道论者怎样当博导，因为他就不知道什么是“教”。
韩振：那您是怎样看待“教”的？
徐江：“教”有两层意思：一是教者要努力给学生带来可学的；二是要成功地做到这一点。
韩振：“努力给学生带来可学的”是什么意思？
徐江：“努力”是指一个教者的职业道德问题，他要有对教育事业、对学生负责任的职业意识；“带来”，就是在阅读教学中有他独到的研究；“可学的”，就是值得学生去学的东西。
目前语文界，阅读教学的教学内容为四大类：一是所教内容根本就是错的；二是所教内容虽是对的，但却是无用的；三是所教内容是对的，是有用的，但却是学生自读即会的；四是所教内容是对的，是对学生发展有用的，学生自读不会的。我这里所谓的“教”就是指第四种内容，并且成功地做到这一点。
韩振：就是说，教师要大胆地向学生讲自己对文本的理解和感受，这些理解和感受是学生自己阅读不可企及的，而且对学生有积极意义，值得学。这就是您前边所说“学阅读”吧！
徐江：是的。如果教师做不到这样的“教”，那么，他就不是一个适应课改需要的语文教师。
韩振：那么，请您具体说一说怎么教，否则您有站着讲话不腰疼之嫌。
徐江：比如讲朱自清的《背影》，有的老师热衷于给学生讲《背影》的有关背景，讲“我”与“父亲”之间某些纠结。这些内容，不能算作老师努力带来的。上网查这方面的资料很容易。至于分析课文中那些有关背影生动的描写，是必要的，但仅仅停留在对画面的赏析上也不够。因为学生有一个非常大的疑问——“父亲”买橘子的行为是吃饱了撑的，和今天对独生子女的溺爱一样，什么都替孩子做了。他为什么不把钱给儿子？如果儿子自己去买，三蹦两跳，很容易就买来了，何劳肥胖的老爸又攀又缩费那么大劲儿呢？这个“背影”实在没必要，一点儿不感人。所以，无论你用什么方式，不解决这个纠结，《背影》这篇散文的教学全部泡汤，全部白费。一个劲儿地讨论什么“努力”、什么“蹒跚”统统都没有用。单纯的“背影”形象分析，不能足以打动人心，也不足以让人理解“我”为什么泪水“涮”地流下来。你站在学生角度想一想，是不是这么一个理儿？
韩振：我当学生读《背影》还真没有这么想过，老师怎么讲怎么听，总之就是讲父爱。但今天您这么一说，觉得真有这么一个问题，可是《背影》的确是一篇很好的课文呀！怎么讲这篇课文，解决那些质疑，从而深入理解“父亲”对“我”的爱呢？
徐江：你说，让学生“自主”去阅读能够解决吗？
韩振：我想不能。
徐江：能提出这样质疑的学生已是十分优秀的学生了。但再让学生“自主学习”，他们能解决，当然是让人高兴的；但这几乎是不可能的事。必须由老师给他们“带来”新东西，解决学生自己很难弄懂的问题。
韩振：您怎么解决这个问题呢？
徐江：必须把“父亲”的“背影”与“父亲”的“心”联系在一起品读。
韩振：这不错，读“背影”不就是读“父亲”的“心”吗？
徐江：我说的是读“父亲”买橘子的“用心”，理解他为什么不肯让“我”去而坚持自己去。这就需要从文本外去联想，去拓展怎样解释“父亲”的“用心”。我知道南方人发音“橘”与“吉”相近，送“橘”就是送“吉”。所以，这成为南方一种风俗，借送橘子以示祝福。单纯说一说这个背景，当然有一定的效果。但还不足以震动学生，要拿出很好的证据来证明，特别是具有一定文化性内涵的证据那就更有说服力了。于是，我引导学生重新回顾《阿长和〈山海经〉》中有关情节。我刚刚提出《阿长和〈山海经〉》这篇课文，学生立即“噢——”地叫了起来，学生便主动说出阿长在除夕往“哥儿”的枕头下塞一个大橘子，文本中鲁迅先生明确地说到“福橘”这个名称。所以，接下来学生自己就会解释，“父亲”费那么大劲买来橘子就是为儿子“送福橘”，儿子自己买来就不是“送福橘”。这个“背影”里寓寄着“父亲”对“儿子”深深的祝福。这下子你明白了吧！
韩振：明白了。很有感情呀！自《背影》诞生以来谁也没有这样解读过呀！
徐江：没有我的提示，学生自己能解决吗？
韩振：显然是不可能的。
徐江：于是，顺势我给学生讲要学会联系的思维，学东西要致用。在人教版教材中，《阿长和〈山海经〉》在前，《背影》紧随其后，全国这么多学生，这么多教师，为什么在这样紧密相连的课文教学中，不能学以致用呢？这种解读方法叫文本对读，诗文互训互证。比如讲《不求甚解》，就可以引杜甫《漫成》诗句——“读书难字过”——来解释“不求甚解”。学生听我这样讲《背影》就是跟我“学阅读”，不仅仅是理解《背影》。我就是这样教，学生很欢迎呀！这位论者在语文学习杂志上也多次说到《背影》的解读，他当然不会像我这样讲自己的理解和感受。但我相信，我们两人同讲《背影》，我的讲课效果肯定比他好。他的学生“被‘在阅读’”，我的学生跟我“学阅读”，包括从鲁迅到朱自清的文本联系。
所以说，“是学生在阅读”这种意识淡化了教师“教”的责任，而“是学生学阅读”时刻提醒教师要想着这样一个问题——我拿什么教你，我的孩子！这是一种永远的鞭策。
韩振：按照你这个“是学生学阅读”意识去检测目前某些趋之若鹜的教学模式就很值得怀疑了。
徐江：是的。我方才说过，学生的本质属性是学，教师的本质属性是教。是某些不努力改造自己的学校领导层和不努力改造自己的教师以漂亮的口号在消蚀、剥夺学生“学”的权利，让学生处于“被‘在阅读’”的处境。在特定时段，比如当前这些学校的领导素质和教师素质没有大的进步的情况下，与其让教师讲那些本身就很蹩脚的教参，莫不如让学生“自主”去找这些蹩脚的教参，总而言之，学生在这个过程中，至少还能动起来。但这样做绝对是权宜之计，正确做法应是把人们到那里参观所得门票款用来改造教师的素质，提高他们，让他们能够承担起“教”的责任，能够为学生“带来可学的”，然后实现加拿大教育哲学家巴罗所说——“把教学还给教师”。如果总是像目前这个样子——让学生自己“在阅读”——被误的是学生。因为这样的学生失去了“学阅读”的机会。他们怎能“自主”自己不会的呢？其实，在教学活动中的所谓“自主”本应是“教”的一个部分，受“教”的引导和规定。在学生所谓“主体”形式上做文章，当然比在改造教师素质上下功夫容易许多。语文阅读教学课改调子定偏了，主攻方向定偏了。所以，成效总是不高。
韩振：您说得对，“自主”应该是“教”指导下的“自主”，不是放任的“自主”，那么，在“教”众多原则中，您认为哪一个相对来说更重要？
徐江：致用原则，这是不能忘记的一个“重要原则”，这个问题出自于论者这样一段话：“不同功能的选文，就具体的课文来说，在教学中可能会有所侧重。比如，定篇类型的课文……学生的主要学习任务，是熟知经典，是理解和感受经典作品的思想情感和艺术价值。”
韩振：这也没有什么不妥呀？
徐江：作为语文界的高端人士，给中学老师讲“阅读教学的若干重要原则”，我认为在论者的教学理念中，缺少一个最重要的关键词——致用。没有这个关键词，那么，他的所谓“阅读教学的若干重要原则”就不怎么重要了。阅读教学怎能忘记“致用”呢？
韩振：其实我们整个语文教学就是停止在认知层面，人们没有“致用”意识，这是语文教学的痼疾。
徐江：当今经典理论家的教导就不必重复了，就连封建时代那些有见识的秀才都知道学是为了用的。明代人吕坤在《呻吟语》就说过“诵诗读书时便想曰：‘此可以为我某事之法，可以药我某事之病。如此则临事触之即应，不待思索矣’”。
韩振：请您结合具体的经典作品阅读教学讲讲如何引导学生学以致用。
徐江：我讲孟子《鱼我所欲也》，就没有停止在熟知经典作品和对其思想情感的理解和感受。在完成对文本一字一句的解读之后，我从今日的实践意义对这篇课文进行了更进一步的拓展。孟子说：“生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。”为此，他还说：“一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死，呼尔而与之，行道之人弗受；蹴尔而与之，乞人不屑也。”对此，我与学生讨论如何与时俱进践行孟子的话。在课堂上师生互动提出这样的认识——“义，需辨而行之也。甚于生之义与生不可得兼，舍生取义者也；莫甚于生之义与生不可得兼，舍义取生者也。孟子之所言，今日不可笼而统论者也。”
韩振：那学生会将这种拓展性的认识与实际相结合作判断吗？
徐江：这是初中的课文。学生对此都能解释说，解放军战士在汶川大地震中冒着生命危险，在废墟中抢救老百姓，这就是“甚于生之义”，与自己生命有矛盾、有冲突，舍生取义；发现小偷撬自行车，自己无力阻止，就应舍义取生，避险保自己安全。
有学生当场问我：一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死，呼尔而与之，蹴尔而与之，怎么办？我说，安心食之，不应弗受。“呼”与“蹴”这一点儿小难堪与生命相比，还是生命更重要。活下来，天降大任于斯人，须养其志，炼其毅力，劳其体。
我以为，这样的阅读教学也是很实际的人生教育。
我还要告诉你，我这样的阅读教学还突破了论者“阅读教学的若干重要原则”另一条“原则”——“阅读教学以课文的理解、感受为界”。我认为，像这样的经典作品就不应该“以课文的理解、感受”来约束阅读教学。
同样，关于王安石《游褒禅山记》阅读教学，就不能局限在文中所讲什么“志、力、物”三者的辩证关系，而是更深入思考游褒禅的人是很多的，为什么王安石从一次不尽兴的游玩当中能够写出《游褒禅山记》这样启发人的文章，而别人就没有这样好的文章流传于世。这其中的原因就在于王安石不但游玩，而且在事后还认真地玩味自己的游。我在讲课时，就由此引导学生去思考“重温经验”的意义，通俗一点儿说，要认识“回头看”的人生哲理。
韩振：听了您这一番言论，感触良多。我想语文界至今课改效率甚低，恐怕与语文界高端人士的语文研究直接相关。因为要突破，要超越，需要有正确的理论作指引，而这种理论的构建不可能由一线语文教师来完成。倘若语文界专门从事理论研究的人建构的都是经不起推敲的理论，那么，语文课程改革的成功真的是很渺茫。但愿语文界高端人士克服浮躁，深入教学实际作科学的、务实的研究，为中学语文界写出真正的有指导意义的文章。
韩振，杂志编辑，现居北京。责任编校：洪 鸣
韩振：今天我受语文教学与研究杂志社“高端访谈”栏目编辑的委托，对您作一个访谈。对当前语文界的倾向性问题，请您谈一谈看法。
徐江：谈什么问题？
韩振：我不作问题预设，谈您最关切的问题。
徐江：我本来不是研究语文问题的，退休前是大学写作课教师。所以，我是语文界门外人。但是，有些事当局者迷，旁观者清。我要谈一谈语文界高端人士语文研究的改造问题，他们有些观点影响不好，需要批判。
韩振：看来您对语文界高端人士的研究动向很关注啊！
徐江：是的。一线教师工作负担很重，学术视野不宽，理论素养也不是很高，因此，对教学中的现实问题还不能清醒地从理论上给予明确的解释，很需要语文界的高端人士从理论与实践的结合上传道、授业、解惑，以推动语文教学的改进。但是，某些语文界高端人士却做着相反的工作。因为他们有炫目的头衔，什么教授、博导或教授级高级教师等等，更对普通教师具有表面化的吸引力。所以，这些错误观点得以大行其道。
韩振：您能举例说说吗？
徐江：比如，有论者说：“无论是在阅读教学之前、之中或之后，对一篇课文的理解、感受，始终都是学生这一主体的理解和感受。”所以，这位论者认为语文教师必须明确这一点——阅读教学“是学生在阅读”。
韩振：这种思想在语文界不是很流行吗？学生是“主体”，提倡“自主学习”，“把课堂还给学生”，目前人们都这样说呀！
徐江：都这样说，未必是对的。语文界最大的一个特点就是口号多、模式多、效果差。我很明确地说——阅读教学不是“学生在阅读”，而是“学生学阅读”。“在阅读”与“学阅读”虽然仅仅是一字之差，但在关于教学规律的认识上都是对立的。像你方才所讲什么“主体”、“自主”、“把课堂还给学生”，这些说法，都应该在“学生学阅读”的前提下来认识，来改进。学生以学为主，教师以教为主。请你查一下字典关于“学”的本义是什么。
韩振：“学”与“教”同源，是联系在一起的。“学”的本义就是对孩子启蒙、教育使之觉悟，这个字本身就含有“教”与“学”。
徐江：所以，“学”这个字的本义就规定了学生在学校中存在的性质。再明确一点儿说，“学生”是“学”而“生”的意思，这是一个为生存而需要学的群体，尤其是基础教育阶段的学生。阅读教学，既然是“阅读教学”而不是“阅读”，在这个活动中的学生，其本质任务是“学阅读”。当然，教师的本质任务是“教阅读”。
阅读，本身是人的一种重要的存在方式。在这样的存在方式中，人还要以其为手段获取其他的生存资本，使自己的生存更完善。“在阅读”与“学阅读”是基于阅读是重要的存在方式而发生的两种不同行为。学生，作为尚未独立生活的社会成员，在学校里接受阅读教育，参与阅读教学活动，是为了跟老师学习有关阅读这一存在方式所必备的规律知识和技能知识。即使他们“在”这一阅读教学活动中有“阅读”行为，比如阅读课文，其实那也只是“学阅读”活动中的一种形式。
当然，在“学阅读”这种阅读教学活动中，具体的文本所有的各种积极内涵会作为一种积累储存于学生的脑库中。但这种积累还是有限的，因为他们三年下来所学课文不过百十篇而已。归根到底，这有限篇章的积累还不仅是为了积累有关的知识、道理，而是积累、锻炼有关阅读这一存在方式所应有的存在能力，为其成为独立生活的社会成员存在于这一方式中打下良好的基础，作好必要的准备。所以，他们在阅读教学活动中，其本质任务是“学阅读”，即学习有关阅读这一存在方式的规律和技能。
而“在阅读”强调的是这一群人就存在于这个阅读方式中，或通俗地说这一群人正以阅读这一方式活着。所以，我没有使用“学生”这一字眼，因为强调“在阅读”者已经忽略了这一群体在阅读教学中的本质特性，强调他们的“主体”性，强调他们的“自主”性，与社会上其他成熟成员的阅读存在方式没有区别了。这种做法，使这群尚未独立的人提前进入成熟成员社会性阅读存在方式，看似是积极的，主动的，但他们失掉了重要的“学”的特性。说白了，是学生自己在鼓捣，收获是微小的，进步是很慢的。学段愈低，问题愈大。
韩振：很多学校现在就是这样做的呀，甚至学校领导层都限制教师在课堂上讲课时间不得超过15分钟。据说，他们的考试成绩还很好。
徐江：这样做就是这种“是学生在阅读”看似革命实则拔苗助长的错误理论忽悠的结果。在你说的这种情景中，学生是无奈的，家长是无奈的，学生是“被‘在阅读’”，被那些不努力改造自己管理素质的学校领导和不努力改造自身专业素质的教师所强制，不得不去“在阅读”，因为他们想“学阅读”也没有人去教。实际上，这种做法剥夺和消蚀了学生“学”的权力，在阅读教学过程中“教”的分量严重不足。如果用市场经济的眼光看这种教育消费，这是教育中的“缺斤少两”，以最省力的办法应付学生、应付家长，却有一个漂亮的口号作掩饰美其名曰“自主学习”。所谓“是学生在阅读”，在阅读教学“之前、之中或之后”都是学生“这一主体的理解和感受”就是这种教育现状的理论基础。我认为，这种理论颠倒了阅读教学的基本体制、规律，误教误学。
韩振：说到这种阅读教学“之前、之中或之后”都是学生“在阅读”，让我们看一看这方面很典型的案例。下面的文字材料都是公开发表的，他们学习的是毛泽东诗词《沁园春·雪》。由于篇幅所限，不能全录，只节选如下：
学生：那刻骨铭心的诗词我们永远不会忘记，伟大的毛主席我们不能忘记，伟大的无产阶级革命战士我们更不能忘记。多少次，那些战士们为了祖国的独立和富强，他们勇往直前。今天让我们踏着历史的足迹，走进《沁园春·雪》，去重温那段历史，去感受那段前无古人的伟大业绩。
请问，读了学生这样的“自主”感悟，有何感想？
徐江：这里除了空洞的学生腔之外，没有一点儿有关毛泽东《沁园春·雪》那首诗的意境和情感的切实体验，如果我们都是这样去进行阅读教学，让学生“去阅读”，学生到底得了什么？我看什么都没有得到。他们能懂“顿失滔滔”的“顿”与“失”是什么意思吗？“山舞银蛇，原驰腊象”其中“银蛇”、“腊象”指什么？懂了吗？必须把词中这样一个一个具体的形象研究清楚，而不是浮泛地说些口号。
韩振：该校某学生在表述关于“俱往矣，数风流人物，还看今朝”诗句理解时，写了一首长词，请看原文——
愚公移山，人亦老，唯恐志难酬。迫得高山让座，使大浪托高。太行山上只一吼，尽将千年梦用乾坤成就。心事不比东流水，但为英雄指路，阅尽人间春色。古往今来，但凡心不死，凭是万丈石山，如风卷云天。王屋顶上远眺，扶起千古红尘，颠覆天轮。天下不济行船渡，只待天神弄剑，尽展前英风骚。试问江山谁作主，千载轮回又重来。
读此诗，又有何感想？
徐江：首先说这位学生用慨叹愚公事来理解“俱往矣，数风流人物，还看今朝”，这个“俱往矣”的对象——愚公——就选择错了。毛泽东在诗中对唐宗宋祖成吉思汗，这些历代君王，尽管他们在中国的历史上赫赫有名，但还是流露出一点儿不屑之意，他们都已成为历史，成为过去。毛泽东还曾说过“粪土当年万户侯”！而愚公，则是一位劳动人民形象的代表，毛泽东专门写过一篇文章叫《愚公移山》，号召大家要像愚公那样，以坚强的毅力推翻压在中国人民头上的大山，文章充满了对愚公的敬仰。如果像学生所说：“请允许我引用一个神话典故，以一首小诗，去感叹那一句‘数风流人物，还看今朝’”，那么，他把愚公与唐宗、宋祖及成吉思汗等列起来，老愚公也“俱往矣”，成为“前英风骚”，大有风流人物属我之慨。这正说明他不懂这句诗的内涵，特别是与毛泽东思想的联系很不够。
其次，这位学生的诗句，诸如“让座”、“托高”、“用乾坤成就”、“不比东流水”、“扶……红尘”、“颠覆天轮”等等，几乎没有一句是通顺的、妥当的。
我就不明白，如此混乱、丑陋的诗句，却被人们称道为“自主学习”的典范，难道人们的脑袋真的灌了水吗？
如此所谓的“主体”、“自主”、“在阅读”，我是反对的。
韩振：据说，他们的考试成绩不错。所以，人们纷纷效仿。
徐江：如此语文素质却能考得不错，这说明什么？出题人题出得烂，他们不动脑筋，不会出题，图省事把世面上那些模拟题收集在一起，选一选，编一编。这些学校的学生，虽然不理解真正的文本阅读，但他们做各种练习题不少。所以，对付考试还行。要是考试命题思路换了，他们还能考好吗？
如果我们的老师很会教，学生又有这样的学习劲头，不是考得更好吗？难道我们的老师这点儿自信都没有？何必去仿效别人这样的教学呢？归根到底，教师没有“教”的底气和资本，这个问题下边谈。
韩振：很显然，您对这个问题的批判与前边是紧密相关的。
徐江：是的。论者既然强调阅读教学“是学生在阅读”，所以，他自然就对阅读教学的另一方——教师——作出如下指手画脚的奇怪引导：“阅读教学不是语文教师讲述自己对课文的理解和感受。”我不知道论者怎样当博导，因为他就不知道什么是“教”。
韩振：那您是怎样看待“教”的？
徐江：“教”有两层意思：一是教者要努力给学生带来可学的；二是要成功地做到这一点。
韩振：“努力给学生带来可学的”是什么意思？
徐江：“努力”是指一个教者的职业道德问题，他要有对教育事业、对学生负责任的职业意识；“带来”，就是在阅读教学中有他独到的研究；“可学的”，就是值得学生去学的东西。
目前语文界，阅读教学的教学内容为四大类：一是所教内容根本就是错的；二是所教内容虽是对的，但却是无用的；三是所教内容是对的，是有用的，但却是学生自读即会的；四是所教内容是对的，是对学生发展有用的，学生自读不会的。我这里所谓的“教”就是指第四种内容，并且成功地做到这一点。
韩振：就是说，教师要大胆地向学生讲自己对文本的理解和感受，这些理解和感受是学生自己阅读不可企及的，而且对学生有积极意义，值得学。这就是您前边所说“学阅读”吧！
徐江：是的。如果教师做不到这样的“教”，那么，他就不是一个适应课改需要的语文教师。
韩振：那么，请您具体说一说怎么教，否则您有站着讲话不腰疼之嫌。
徐江：比如讲朱自清的《背影》，有的老师热衷于给学生讲《背影》的有关背景，讲“我”与“父亲”之间某些纠结。这些内容，不能算作老师努力带来的。上网查这方面的资料很容易。至于分析课文中那些有关背影生动的描写，是必要的，但仅仅停留在对画面的赏析上也不够。因为学生有一个非常大的疑问——“父亲”买橘子的行为是吃饱了撑的，和今天对独生子女的溺爱一样，什么都替孩子做了。他为什么不把钱给儿子？如果儿子自己去买，三蹦两跳，很容易就买来了，何劳肥胖的老爸又攀又缩费那么大劲儿呢？这个“背影”实在没必要，一点儿不感人。所以，无论你用什么方式，不解决这个纠结，《背影》这篇散文的教学全部泡汤，全部白费。一个劲儿地讨论什么“努力”、什么“蹒跚”统统都没有用。单纯的“背影”形象分析，不能足以打动人心，也不足以让人理解“我”为什么泪水“涮”地流下来。你站在学生角度想一想，是不是这么一个理儿？
韩振：我当学生读《背影》还真没有这么想过，老师怎么讲怎么听，总之就是讲父爱。但今天您这么一说，觉得真有这么一个问题，可是《背影》的确是一篇很好的课文呀！怎么讲这篇课文，解决那些质疑，从而深入理解“父亲”对“我”的爱呢？
徐江：你说，让学生“自主”去阅读能够解决吗？
韩振：我想不能。
徐江：能提出这样质疑的学生已是十分优秀的学生了。但再让学生“自主学习”，他们能解决，当然是让人高兴的；但这几乎是不可能的事。必须由老师给他们“带来”新东西，解决学生自己很难弄懂的问题。
韩振：您怎么解决这个问题呢？
徐江：必须把“父亲”的“背影”与“父亲”的“心”联系在一起品读。
韩振：这不错，读“背影”不就是读“父亲”的“心”吗？
徐江：我说的是读“父亲”买橘子的“用心”，理解他为什么不肯让“我”去而坚持自己去。这就需要从文本外去联想，去拓展怎样解释“父亲”的“用心”。我知道南方人发音“橘”与“吉”相近，送“橘”就是送“吉”。所以，这成为南方一种风俗，借送橘子以示祝福。单纯说一说这个背景，当然有一定的效果。但还不足以震动学生，要拿出很好的证据来证明，特别是具有一定文化性内涵的证据那就更有说服力了。于是，我引导学生重新回顾《阿长和〈山海经〉》中有关情节。我刚刚提出《阿长和〈山海经〉》这篇课文，学生立即“噢——”地叫了起来，学生便主动说出阿长在除夕往“哥儿”的枕头下塞一个大橘子，文本中鲁迅先生明确地说到“福橘”这个名称。所以，接下来学生自己就会解释，“父亲”费那么大劲买来橘子就是为儿子“送福橘”，儿子自己买来就不是“送福橘”。这个“背影”里寓寄着“父亲”对“儿子”深深的祝福。这下子你明白了吧！
韩振：明白了。很有感情呀！自《背影》诞生以来谁也没有这样解读过呀！
徐江：没有我的提示，学生自己能解决吗？
韩振：显然是不可能的。
徐江：于是，顺势我给学生讲要学会联系的思维，学东西要致用。在人教版教材中，《阿长和〈山海经〉》在前，《背影》紧随其后，全国这么多学生，这么多教师，为什么在这样紧密相连的课文教学中，不能学以致用呢？这种解读方法叫文本对读，诗文互训互证。比如讲《不求甚解》，就可以引杜甫《漫成》诗句——“读书难字过”——来解释“不求甚解”。学生听我这样讲《背影》就是跟我“学阅读”，不仅仅是理解《背影》。我就是这样教，学生很欢迎呀！这位论者在语文学习杂志上也多次说到《背影》的解读，他当然不会像我这样讲自己的理解和感受。但我相信，我们两人同讲《背影》，我的讲课效果肯定比他好。他的学生“被‘在阅读’”，我的学生跟我“学阅读”，包括从鲁迅到朱自清的文本联系。
所以说，“是学生在阅读”这种意识淡化了教师“教”的责任，而“是学生学阅读”时刻提醒教师要想着这样一个问题——我拿什么教你，我的孩子！这是一种永远的鞭策。
韩振：按照你这个“是学生学阅读”意识去检测目前某些趋之若鹜的教学模式就很值得怀疑了。
徐江：是的。我方才说过，学生的本质属性是学，教师的本质属性是教。是某些不努力改造自己的学校领导层和不努力改造自己的教师以漂亮的口号在消蚀、剥夺学生“学”的权利，让学生处于“被‘在阅读’”的处境。在特定时段，比如当前这些学校的领导素质和教师素质没有大的进步的情况下，与其让教师讲那些本身就很蹩脚的教参，莫不如让学生“自主”去找这些蹩脚的教参，总而言之，学生在这个过程中，至少还能动起来。但这样做绝对是权宜之计，正确做法应是把人们到那里参观所得门票款用来改造教师的素质，提高他们，让他们能够承担起“教”的责任，能够为学生“带来可学的”，然后实现加拿大教育哲学家巴罗所说——“把教学还给教师”。如果总是像目前这个样子——让学生自己“在阅读”——被误的是学生。因为这样的学生失去了“学阅读”的机会。他们怎能“自主”自己不会的呢？其实，在教学活动中的所谓“自主”本应是“教”的一个部分，受“教”的引导和规定。在学生所谓“主体”形式上做文章，当然比在改造教师素质上下功夫容易许多。语文阅读教学课改调子定偏了，主攻方向定偏了。所以，成效总是不高。
韩振：您说得对，“自主”应该是“教”指导下的“自主”，不是放任的“自主”，那么，在“教”众多原则中，您认为哪一个相对来说更重要？
徐江：致用原则，这是不能忘记的一个“重要原则”，这个问题出自于论者这样一段话：“不同功能的选文，就具体的课文来说，在教学中可能会有所侧重。比如，定篇类型的课文……学生的主要学习任务，是熟知经典，是理解和感受经典作品的思想情感和艺术价值。”
韩振：这也没有什么不妥呀？
徐江：作为语文界的高端人士，给中学老师讲“阅读教学的若干重要原则”，我认为在论者的教学理念中，缺少一个最重要的关键词——致用。没有这个关键词，那么，他的所谓“阅读教学的若干重要原则”就不怎么重要了。阅读教学怎能忘记“致用”呢？
韩振：其实我们整个语文教学就是停止在认知层面，人们没有“致用”意识，这是语文教学的痼疾。
徐江：当今经典理论家的教导就不必重复了，就连封建时代那些有见识的秀才都知道学是为了用的。明代人吕坤在《呻吟语》就说过“诵诗读书时便想曰：‘此可以为我某事之法，可以药我某事之病。如此则临事触之即应，不待思索矣’”。
韩振：请您结合具体的经典作品阅读教学讲讲如何引导学生学以致用。
徐江：我讲孟子《鱼我所欲也》，就没有停止在熟知经典作品和对其思想情感的理解和感受。在完成对文本一字一句的解读之后，我从今日的实践意义对这篇课文进行了更进一步的拓展。孟子说：“生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。”为此，他还说：“一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死，呼尔而与之，行道之人弗受；蹴尔而与之，乞人不屑也。”对此，我与学生讨论如何与时俱进践行孟子的话。在课堂上师生互动提出这样的认识——“义，需辨而行之也。甚于生之义与生不可得兼，舍生取义者也；莫甚于生之义与生不可得兼，舍义取生者也。孟子之所言，今日不可笼而统论者也。”
韩振：那学生会将这种拓展性的认识与实际相结合作判断吗？
徐江：这是初中的课文。学生对此都能解释说，解放军战士在汶川大地震中冒着生命危险，在废墟中抢救老百姓，这就是“甚于生之义”，与自己生命有矛盾、有冲突，舍生取义；发现小偷撬自行车，自己无力阻止，就应舍义取生，避险保自己安全。
有学生当场问我：一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死，呼尔而与之，蹴尔而与之，怎么办？我说，安心食之，不应弗受。“呼”与“蹴”这一点儿小难堪与生命相比，还是生命更重要。活下来，天降大任于斯人，须养其志，炼其毅力，劳其体。
我以为，这样的阅读教学也是很实际的人生教育。
我还要告诉你，我这样的阅读教学还突破了论者“阅读教学的若干重要原则”另一条“原则”——“阅读教学以课文的理解、感受为界”。我认为，像这样的经典作品就不应该“以课文的理解、感受”来约束阅读教学。
同样，关于王安石《游褒禅山记》阅读教学，就不能局限在文中所讲什么“志、力、物”三者的辩证关系，而是更深入思考游褒禅的人是很多的，为什么王安石从一次不尽兴的游玩当中能够写出《游褒禅山记》这样启发人的文章，而别人就没有这样好的文章流传于世。这其中的原因就在于王安石不但游玩，而且在事后还认真地玩味自己的游。我在讲课时，就由此引导学生去思考“重温经验”的意义，通俗一点儿说，要认识“回头看”的人生哲理。
韩振：听了您这一番言论，感触良多。我想语文界至今课改效率甚低，恐怕与语文界高端人士的语文研究直接相关。因为要突破，要超越，需要有正确的理论作指引，而这种理论的构建不可能由一线语文教师来完成。倘若语文界专门从事理论研究的人建构的都是经不起推敲的理论，那么，语文课程改革的成功真的是很渺茫。但愿语文界高端人士克服浮躁，深入教学实际作科学的、务实的研究，为中学语文界写出真正的有指导意义的文章。
韩振，杂志编辑，现居北京。责任编校：洪 鸣