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摘 要:办学特色是一所大学在长期发展历程中,在历史、文化、社会、经济、政治的多重作用下积淀形成的、特有的办学特征。而在高校评估体制中,高等教育被物化为一套可观察的、标准化的评估指标。评估中,能够反应办学特色项目的“文本”,被指标化、标准化,从而忽视了高等教育本身的文化—历史的特殊性。以哈贝马斯的认知旨趣为出发点,探寻高校办学特色的本质,分析评估指标标准化与办学特色独特性的冲突。
关键词:办学特色 评估 标准化 哈贝马斯 认知旨趣
中图分类号:G642.0文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2011)07-005-03
在我国高等教育不断提高国际化和大众化程度的背景下,高等院校面临生源、就业等激烈竞争的严峻形势和巨大压力,有无办学特色日益成为决定高校生存和发展的关键因素,成为衡量学校综合实力的重要标志。但目前我国高等教育却面临着办学趋同、同质化竞争严重的局面。为改变这一局面,鼓励高校办出特色,我国政府部门颁布了一系列的政策,如最新的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》征求意见稿中就提出“在不同层次、不同领域办出特色,争创一流”。我国学者也对高校办学特色建设做了大量的研究,对“办学特色的内涵和外延,高等学校形成办学特色的影响因素,高校如何形成办学特色???”等方面做了深入的研究。而笔者试选取“高校特色办学”作为探讨对象,在高校评估的政策背景下,通过对办学特色内涵与外延的分析,探讨高校办学特色的本质,并运用哈贝马斯经验—分析科学和历史—诠释科学两种知识取向,分析评估指标标准化与办学特色独特性的冲突,鼓励高校在评估体制下努力办出特色。
一、高等教育评估政策演变中的特色办学
高校特色办学不仅作为我国高等教育发展的重要内容之一在我国近年来的教育改革和发展纲要中提了出来,而且也成为了我国高等教育评估的内容之一。高校特色办学的政策自出现就与高校评估有着千丝万缕的联系。高等教育评估是教育主管部门对高等学校实行监督的一种形式,其推动力量是政府的行政指令,因而,高校特色办学更多得体现在高等教育评估政策中。
我国高校评估活动始自1983年教育部在武汉召开的高等教育工作会议。关于高等教育评估的政策很多,几乎自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布以来的重要教育政策法规都会涉及到高等教育评估问题,其中有三个政策法规具有标志性意义。其一,1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》,首次引入了高校办学水平评估的概念;其二,1990年的《普通高等学校教育评估暂行规定》,首次对高等教育评估做了专门规定;其三,1998年的《中华人民共和国高等教育法》,第一次从法律上规定了高等教育评估的法律地位。
1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出:“要扩大高等学校的办学自主权”,与此同时,《决定》又指出:国家及其教育行政管理部门要加强对高等教育的宏观指导和管理。教育管理部门要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估,对成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持,办得不好的学校要整顿以至停办。这是我国政府文件中第一次对高等教育评估提出了明确的概念和要求,明确了政府在高等教育评估中的主体地位。
1990年10月原国家教委颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》,是我国第一个高等教育评估方面的法规性文件,是我国高等教育评估工作开始走向规范化的标志。《规定》中指出:普通高等学校教育评估主要有合格评估（鉴定）、办学水平评估和选优评估三种基本形式,各种评估形式应制定相应的评估方案（含评估标准,评估指标体系和评估方法）。《规定》最早提出高校要“在保证基本教育质量的基础上办出各自的特色”。
随后,教育部出台了一系列的评估文件。2000年教育部下发的《普通高等学校本科教学工作随机性水平评估方案（试行）》以及2002年、2004年分别实施的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》中,办学特色都占据了不可忽视的地位,其被看作是一所高校获得“优秀”甚至“良好”评估结论的必备条件。其中2004年8月教育部颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》的评估指标体系中,单独设立了一个“特色项目”,将其与七个一级指标单列,并明确规定,评估结论为优秀的学校必须“特色鲜明”,充分体现评估对特色办学的高度重视和科学引导。在该《评估方案》的评估指标和等级标准中,还专门对特色做出了注释:“特色是指在长期办学过程中积淀形成的,本校特有的,优于其他学校的独特优质风貌。”这些政策的颁布促进了学术界对办学特色日渐深入地探讨,并引发了办学实践的变革。
二、高校评估体制下特色办学存在的问题
从上述政策演变中,我们可以看到我国高等教育评估政策一直关注着高校特色办学,并在《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》中,将其作为评估指标体系的一项关键指标,用以评价高校的办学水平,引导高校重视学校的办学定位,走特色发展之路。但我国的高校评估体制存在着一些弊端,如:在评估指标内容方面,强调“标准”而忽视了各高校的“特色”和“优势” ,针对性不强;在方法上,重视定量分析而忽视定量分析与定性分析的有机结合;从评估指标的制定和评估主体看,教育行政部门身兼评估者与被评估者二职,权责不分。而这些弊端又直接或间接地影响着高校特色办学。
（一）评估指标统一化
我国教育部制订了“本科教学工作水平评估指标体系”、“评估指标等级标准及内涵”,用于评估592所分属不同层次、类型、归属及发展历史的普通高校的本科教学工作。从我国高校评估指标体系来看,政府制定比较统一的评估标准,对不同层次、类型的学校采用相同的指标体系进行评估和比较,忽视了评估客体多样化的要求。评估主体采取在原有指标体系基础上揉合教育部的一些文件精神、微调少数指标的方法,对不同性质的学科、不同层次的院校进行评估,是难以达到分类指导的目的的,抹杀了高校的个性化与特色化发展。统一化的高校评估就如同无形的指挥棒,引导高校跟着评估走,这就要求必须服从这种统一性,放弃自己的个性、消融自己的特色,这直接影响到评估的科学性、公正性与特色性。
（二）评估指标标准化
日本高等教育家石弘光认为,促进大学追求个性、办出特色的“关键在于评价方式的改革”,评价的目的在于“提高大学的质量或形成自我特色,不是追求整齐划一、可以量化的质量,而是能够区别于其他院校,易于发挥本校特色的方法和途径”。在我国《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》中,评估指标体系设计虽然兼顾了定量指标和定性指标的搭配使用,但仍过分强调评估指标的量化功能。然而,教育现象具有的随机性和模糊性等不确定性因素,因而明晰而精确的描述教育现象是非常困难的。而且,在实际操作中,多数指标很难得到一个绝对量化的结果,往往只是一个大体的印象,因此绝对的量化并没有达到预期的效果,反而使评估者无所适从。
（三）评估主体行政化
随着教育改革的深入,国家相关部门把办学特色纳入高校教学质量评估系统,并将其作为衡量学校办学水平的一个重要指标,这无疑促进了大学办学特色建设,然而,另一方面,评估对大学的趋同起了一种“强迫作用”。我国高等教育评估是一种行政行为,是一个自上而下的行政评估网络,“20多年来,政府一直作为高等学校评估的唯一主体,统领我国大学评价制度的规划与实施,使我国的大学评价制度具有浓厚的行政色彩和集权特征”。 而且,我国政府还拥有着资源分配权和质量评估权,因而高校评估往往与被评高校的利益存在着显在或潜在的关联:显在的利益譬如拨款的数额,潜在的利益如声誉。在这种高度行政化的评估体制下,高校的自治权往往容易受制于政府,高校特色办学则更难以得到保证。
三、办学特色独特性与评估指标标准化的冲突
基于高校评估体制下高校特色办学存在着评估指标统一化、评估指标标准化及评估主体行政化等问题,欲诠释、解决上述这些问题,促进高校特色建设,首先我们不得不对办学特色的内涵与外延作进一步的探究。
从文献综述的结果来看,关于大学办学特色的概念,主要包括哲学角度的学校个性与风貌论、文化角度上的学校文化特征论、比较角度上的办学优势论、战略角度上的竞争战略论、综合角度上的构成要素论等。以上观点,研究的角度不同,语言表述不同,因而结论也有所不同。还有其他未被归并的若干观点。国内学者认为,大学的办学特色是指学校在长期办学过程中积淀形成的、本校特有的、优于其他学校的独特优质风貌;是在办学过程中形成的,体现一所学校办学优势和特性的总和???。2002年中外大学校长论坛课题组调查报告认为,“大学的办学特色是指一所大学在发展历程中形成的比较持久稳定的发展方式和被社会公认的、独特的、优良的办学特征???”。前文也有所提及,《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》中指出:“办学特色是指在长期办学过程中积淀形成的、本校特有的、优于其他学校的独特优质风貌。办学特色应有一定的稳定性并在社会上有一定影响、得到公认。办学特色可体现在不同方面,如治学方略、办学理念、办学思路;科学先进的教学管理制度、运行机制;教育模式、人才特点;课程体系、教学方法以及解决教改中的重点问题等方面。”学者对办学特色的内涵持有不同的观点,被评高校对特色办学有着不同的理解,但办学特色的本质是什么呢？笔者基于哈贝马斯的历史－诠释科学的知识取向,探讨办学特色的本质。
哈贝马斯根据认知旨趣不同,将知识分为三种类型:经验分析科学、历史—阐释科学及批判社会科学。他说,“经验—分析科学的进路包含了一种技术的认知旨趣,历史—阐释科学的进路包含了一种实践的认知旨趣,而以批判为导向的科学的进路则包含了一种解放的认知旨趣——如我们所见,此种解放的旨趣乃渊源于诸传统的诸种理论中”。
基于哈贝马斯的历史—诠释科学的知识取向,认为认识对象是具有意义的文本,是主体的(subjective)和互为主体的(inter-subjective)。高校办学特色基于哈贝马斯称为“历史－诠释”的知识取向,对其进行假设:其一,诠释学的假设认为:高校办学特色“并非客观存在的物理现实,而是通过人及其社会文化活动而建构出来的现实,这可包括文本、著作、仪式、习俗、历史事件、社会组织以至社会制度”???。而这些建构出来的现实的共同点是,它们都蕴含着创造者、社会及文化脉络所赋予的意义;据此,研究取向就是要理解及呈现这些蕴含在“文本”的意义。其二,历史的假设认为:对“文本”所蕴含的意义赋予“历史特殊性”的假设,即认为“文本”的意义是在特殊的历史、文化、社会、经济、政治的脉络中产生。因而,基于历史—诠释科学的知识取向,办学特色是指一所大学在长期发展历程中,在历史、文化、社会、经济、政治的多重作用下积淀形成的、特有的办学特征。从这个层面看,《评估方案》中办学特色的内涵是倾向于历史—诠释科学的知识取向的。
在《评估方案》中,办学特色的内涵是基于历史—诠释科学的知识取向,是是对“文本”的诠释,这可包括文本、著作、校史、管理制度等。而《评估方案》中办学特色的外延,如办学观念、办学思路;教学管理制度、运行机制;教育模式、人才特点;课程体系、教学方法等却都是有具体指标的。基于哈贝马斯的经验—分析科学的知识取向,认为认识对象由感官可观察的客观存在的物体组成。《评估方案》中,高等办学实践被分析、分解为一系列实证地可观察的行为活动,即评估指标:7项一级指标和特色项目,19项二级指标（其中重要项目11项）,44个观测点。在评估指标体系中有一个没有编号的一级指标,是“特色项目”。根据这个标准,所有的普通高校均被放在这个尺度下被评估、考核,以决定是否符合标准。高等教育被物化为一套固定的、标准化的评估指标。在评估指标体系的二级指标中有一些指标更加细化,如:对学校定位及办学思路;专业、课程、实践教学;管理队伍、质量控制等,其被简单地分解成可运算的“评估指标”。高等教育标准化为可以普遍地应用到不同高校环境作量度与审查的工具,从而完全忽视了高等教育本身的文化—历史的特殊性。有关反应办学特色项目的“文本”,在《评估方案》中被细化,被指标化、标准化。当每一所大学都向着同样的办学特色指标努力,那么特色不再是特色,所有的大学又趋近相同了,大学办学陷入特色化的“趋同”困境。
四、特色办学的重提与反思
《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》在伊始是为了提高高校教学质量,提高办学水平,并鼓励高校办出特色,但从已颁布的评估指标体系来看,都有一个共同的问题,就是着眼于“标准”,而淡化或不注重“特色”。由于评估体系的导向性和权威性,将会使高等学校为“达标”而放弃“特色”????。高等教育评估主要采用指标评估法,并强调评估内容的量化,而办学特色强调独特性,注重学校的历史。在标准化、量化的评估体系下,高校若要办出特色就要付出更多的努力。日本高等教育学家石弘光曾讲到:“大发展时代,主要追求规模和数量,大学即无个性也能生存。然而,大学在规模发展受到限制的时期,不具有特色和没有吸引力的院校可能被社会淘汰。????”办学特色表征着学校的核心竞争力,是一所学校争取生存与发展机会的筹码,在高等教育大发展的今天尤为重要。
为了促进高校进一步办出特色,2010年2月,规划纲要工作小组办公室向全社会公开征求《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》的意见稿中指出:发挥政策指导和资源配置的作用,引导高校合理定位,克服同质化倾向,形成各自的办学理念和风格,在不同层次、不同领域办出特色,争创一流。高校特色办学再一次被提起,《纲要》中强调高校要分层次、分领域办出特色。
在办学特色独特性与评估指标标准化的冲突中,评估指标标准化,不同类型、层次的高校采用同样的评估标准,而在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》征求意见稿中已提出要在不同层次、不同领域办出特色。如此看来,办学特色独特性与评估指标标准化的冲突是否仍然存在？基于哈贝马斯的历史—诠释科学的知识取向,办学特色通过人及其社会文化活动而建构出来的现实,是很难用指标评价、评估的。办学特色一旦被量化,被指标化,其就被当做客观的物理现实,高校所蕴含的社会、文化的意义都被抹杀了,高校的特色也渐行渐远了。
在《评估方案》中,特色项目被作为一个单独指标被列了出来,其是评定学校等级的重要标准。评估结论中优秀级别要求特色鲜明;良好级别要求有特色项目;合格级别对特色项目没有要求。特色项目在评估结论中占有较大的权重,是评估的重要指标。但是,如前文所述,办学特色的评价标准、指标被量化,其评价方式与办学特色本质是相冲突的。我们不得不另寻他径,如:特色项目不再作为《评估方案》中的一个指标,也不再作为评定学校等级的标准,每所高校可以自由申请特色项目,自我评价,提交相关部门予以认可。高校办学特色评价不再是一系列的被量化的指标,而更多是对该校的历史和文化的理解。不可否认,这种提议的可操作性及可行性还有待进一步商榷。
五、结语
在高校评估体制下,高等教育被物化为一套固定的、标准化的评估指标,每所大学都向着同样的办学特色指标努力,标准化的指标造就了统一的“特色”,高校的特色办学也走进了趋同化的困境。在这种评估指标标准化与特色办学独特性的冲突下,一方面高等教育被分解为一系列实证地可观察的评估指标,作为量度与审查的工具,另一方面高等院校为了自身的良好发展及在竞争中取得优势地位,强调高校办学的独特性:办学特色的评价指标被量化,其评价方式与办学特色本质是相冲突的,高校办学陷入了冲突与矛盾中。高校要解决此冲突,必然要改变高校办学特色的评价方式,评价更多强调对历史和文化的理解。
参考文献:
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Standardized evaluation: examining minutely the essence of university-running characteristics
Shan tingting
(Institute of Education,Nanjing University,Nanjing 210093,Jiangsu,China)
Abstract:School-running characteristics is defined that in the long course of a university ’s development, under the multiple effects of historical ,cultural, social, economic and political , accumulation of years of history, the university is forming peculiar School-running features. However,in the evaluation system of Universities , higher education is materialized as a set of evaluation indicators can be observed, standardized. In the assessment, the "text"that can reflect the characteristics of the project running, was indicated and standardized , neglecting higher education’s own specificity of Culture – History. This study investigates the essence of university-running characteristics from the perspective of Habermas’s cognitive interests, analysing the conflict of the standardization of evaluation indexs and the uniqueness of school-running characteristics.
Keywords: School-running characteristics; evaluation; standardized; Habermas; cognitive interests
关键词:办学特色 评估 标准化 哈贝马斯 认知旨趣
中图分类号:G642.0文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2011)07-005-03
在我国高等教育不断提高国际化和大众化程度的背景下,高等院校面临生源、就业等激烈竞争的严峻形势和巨大压力,有无办学特色日益成为决定高校生存和发展的关键因素,成为衡量学校综合实力的重要标志。但目前我国高等教育却面临着办学趋同、同质化竞争严重的局面。为改变这一局面,鼓励高校办出特色,我国政府部门颁布了一系列的政策,如最新的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》征求意见稿中就提出“在不同层次、不同领域办出特色,争创一流”。我国学者也对高校办学特色建设做了大量的研究,对“办学特色的内涵和外延,高等学校形成办学特色的影响因素,高校如何形成办学特色???”等方面做了深入的研究。而笔者试选取“高校特色办学”作为探讨对象,在高校评估的政策背景下,通过对办学特色内涵与外延的分析,探讨高校办学特色的本质,并运用哈贝马斯经验—分析科学和历史—诠释科学两种知识取向,分析评估指标标准化与办学特色独特性的冲突,鼓励高校在评估体制下努力办出特色。
一、高等教育评估政策演变中的特色办学
高校特色办学不仅作为我国高等教育发展的重要内容之一在我国近年来的教育改革和发展纲要中提了出来,而且也成为了我国高等教育评估的内容之一。高校特色办学的政策自出现就与高校评估有着千丝万缕的联系。高等教育评估是教育主管部门对高等学校实行监督的一种形式,其推动力量是政府的行政指令,因而,高校特色办学更多得体现在高等教育评估政策中。
我国高校评估活动始自1983年教育部在武汉召开的高等教育工作会议。关于高等教育评估的政策很多,几乎自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布以来的重要教育政策法规都会涉及到高等教育评估问题,其中有三个政策法规具有标志性意义。其一,1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》,首次引入了高校办学水平评估的概念;其二,1990年的《普通高等学校教育评估暂行规定》,首次对高等教育评估做了专门规定;其三,1998年的《中华人民共和国高等教育法》,第一次从法律上规定了高等教育评估的法律地位。
1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出:“要扩大高等学校的办学自主权”,与此同时,《决定》又指出:国家及其教育行政管理部门要加强对高等教育的宏观指导和管理。教育管理部门要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估,对成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持,办得不好的学校要整顿以至停办。这是我国政府文件中第一次对高等教育评估提出了明确的概念和要求,明确了政府在高等教育评估中的主体地位。
1990年10月原国家教委颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》,是我国第一个高等教育评估方面的法规性文件,是我国高等教育评估工作开始走向规范化的标志。《规定》中指出:普通高等学校教育评估主要有合格评估（鉴定）、办学水平评估和选优评估三种基本形式,各种评估形式应制定相应的评估方案（含评估标准,评估指标体系和评估方法）。《规定》最早提出高校要“在保证基本教育质量的基础上办出各自的特色”。
随后,教育部出台了一系列的评估文件。2000年教育部下发的《普通高等学校本科教学工作随机性水平评估方案（试行）》以及2002年、2004年分别实施的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》中,办学特色都占据了不可忽视的地位,其被看作是一所高校获得“优秀”甚至“良好”评估结论的必备条件。其中2004年8月教育部颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》的评估指标体系中,单独设立了一个“特色项目”,将其与七个一级指标单列,并明确规定,评估结论为优秀的学校必须“特色鲜明”,充分体现评估对特色办学的高度重视和科学引导。在该《评估方案》的评估指标和等级标准中,还专门对特色做出了注释:“特色是指在长期办学过程中积淀形成的,本校特有的,优于其他学校的独特优质风貌。”这些政策的颁布促进了学术界对办学特色日渐深入地探讨,并引发了办学实践的变革。
二、高校评估体制下特色办学存在的问题
从上述政策演变中,我们可以看到我国高等教育评估政策一直关注着高校特色办学,并在《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》中,将其作为评估指标体系的一项关键指标,用以评价高校的办学水平,引导高校重视学校的办学定位,走特色发展之路。但我国的高校评估体制存在着一些弊端,如:在评估指标内容方面,强调“标准”而忽视了各高校的“特色”和“优势” ,针对性不强;在方法上,重视定量分析而忽视定量分析与定性分析的有机结合;从评估指标的制定和评估主体看,教育行政部门身兼评估者与被评估者二职,权责不分。而这些弊端又直接或间接地影响着高校特色办学。
（一）评估指标统一化
我国教育部制订了“本科教学工作水平评估指标体系”、“评估指标等级标准及内涵”,用于评估592所分属不同层次、类型、归属及发展历史的普通高校的本科教学工作。从我国高校评估指标体系来看,政府制定比较统一的评估标准,对不同层次、类型的学校采用相同的指标体系进行评估和比较,忽视了评估客体多样化的要求。评估主体采取在原有指标体系基础上揉合教育部的一些文件精神、微调少数指标的方法,对不同性质的学科、不同层次的院校进行评估,是难以达到分类指导的目的的,抹杀了高校的个性化与特色化发展。统一化的高校评估就如同无形的指挥棒,引导高校跟着评估走,这就要求必须服从这种统一性,放弃自己的个性、消融自己的特色,这直接影响到评估的科学性、公正性与特色性。
（二）评估指标标准化
日本高等教育家石弘光认为,促进大学追求个性、办出特色的“关键在于评价方式的改革”,评价的目的在于“提高大学的质量或形成自我特色,不是追求整齐划一、可以量化的质量,而是能够区别于其他院校,易于发挥本校特色的方法和途径”。在我国《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》中,评估指标体系设计虽然兼顾了定量指标和定性指标的搭配使用,但仍过分强调评估指标的量化功能。然而,教育现象具有的随机性和模糊性等不确定性因素,因而明晰而精确的描述教育现象是非常困难的。而且,在实际操作中,多数指标很难得到一个绝对量化的结果,往往只是一个大体的印象,因此绝对的量化并没有达到预期的效果,反而使评估者无所适从。
（三）评估主体行政化
随着教育改革的深入,国家相关部门把办学特色纳入高校教学质量评估系统,并将其作为衡量学校办学水平的一个重要指标,这无疑促进了大学办学特色建设,然而,另一方面,评估对大学的趋同起了一种“强迫作用”。我国高等教育评估是一种行政行为,是一个自上而下的行政评估网络,“20多年来,政府一直作为高等学校评估的唯一主体,统领我国大学评价制度的规划与实施,使我国的大学评价制度具有浓厚的行政色彩和集权特征”。 而且,我国政府还拥有着资源分配权和质量评估权,因而高校评估往往与被评高校的利益存在着显在或潜在的关联:显在的利益譬如拨款的数额,潜在的利益如声誉。在这种高度行政化的评估体制下,高校的自治权往往容易受制于政府,高校特色办学则更难以得到保证。
三、办学特色独特性与评估指标标准化的冲突
基于高校评估体制下高校特色办学存在着评估指标统一化、评估指标标准化及评估主体行政化等问题,欲诠释、解决上述这些问题,促进高校特色建设,首先我们不得不对办学特色的内涵与外延作进一步的探究。
从文献综述的结果来看,关于大学办学特色的概念,主要包括哲学角度的学校个性与风貌论、文化角度上的学校文化特征论、比较角度上的办学优势论、战略角度上的竞争战略论、综合角度上的构成要素论等。以上观点,研究的角度不同,语言表述不同,因而结论也有所不同。还有其他未被归并的若干观点。国内学者认为,大学的办学特色是指学校在长期办学过程中积淀形成的、本校特有的、优于其他学校的独特优质风貌;是在办学过程中形成的,体现一所学校办学优势和特性的总和???。2002年中外大学校长论坛课题组调查报告认为,“大学的办学特色是指一所大学在发展历程中形成的比较持久稳定的发展方式和被社会公认的、独特的、优良的办学特征???”。前文也有所提及,《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》中指出:“办学特色是指在长期办学过程中积淀形成的、本校特有的、优于其他学校的独特优质风貌。办学特色应有一定的稳定性并在社会上有一定影响、得到公认。办学特色可体现在不同方面,如治学方略、办学理念、办学思路;科学先进的教学管理制度、运行机制;教育模式、人才特点;课程体系、教学方法以及解决教改中的重点问题等方面。”学者对办学特色的内涵持有不同的观点,被评高校对特色办学有着不同的理解,但办学特色的本质是什么呢？笔者基于哈贝马斯的历史－诠释科学的知识取向,探讨办学特色的本质。
哈贝马斯根据认知旨趣不同,将知识分为三种类型:经验分析科学、历史—阐释科学及批判社会科学。他说,“经验—分析科学的进路包含了一种技术的认知旨趣,历史—阐释科学的进路包含了一种实践的认知旨趣,而以批判为导向的科学的进路则包含了一种解放的认知旨趣——如我们所见,此种解放的旨趣乃渊源于诸传统的诸种理论中”。
基于哈贝马斯的历史—诠释科学的知识取向,认为认识对象是具有意义的文本,是主体的(subjective)和互为主体的(inter-subjective)。高校办学特色基于哈贝马斯称为“历史－诠释”的知识取向,对其进行假设:其一,诠释学的假设认为:高校办学特色“并非客观存在的物理现实,而是通过人及其社会文化活动而建构出来的现实,这可包括文本、著作、仪式、习俗、历史事件、社会组织以至社会制度”???。而这些建构出来的现实的共同点是,它们都蕴含着创造者、社会及文化脉络所赋予的意义;据此,研究取向就是要理解及呈现这些蕴含在“文本”的意义。其二,历史的假设认为:对“文本”所蕴含的意义赋予“历史特殊性”的假设,即认为“文本”的意义是在特殊的历史、文化、社会、经济、政治的脉络中产生。因而,基于历史—诠释科学的知识取向,办学特色是指一所大学在长期发展历程中,在历史、文化、社会、经济、政治的多重作用下积淀形成的、特有的办学特征。从这个层面看,《评估方案》中办学特色的内涵是倾向于历史—诠释科学的知识取向的。
在《评估方案》中,办学特色的内涵是基于历史—诠释科学的知识取向,是是对“文本”的诠释,这可包括文本、著作、校史、管理制度等。而《评估方案》中办学特色的外延,如办学观念、办学思路;教学管理制度、运行机制;教育模式、人才特点;课程体系、教学方法等却都是有具体指标的。基于哈贝马斯的经验—分析科学的知识取向,认为认识对象由感官可观察的客观存在的物体组成。《评估方案》中,高等办学实践被分析、分解为一系列实证地可观察的行为活动,即评估指标:7项一级指标和特色项目,19项二级指标（其中重要项目11项）,44个观测点。在评估指标体系中有一个没有编号的一级指标,是“特色项目”。根据这个标准,所有的普通高校均被放在这个尺度下被评估、考核,以决定是否符合标准。高等教育被物化为一套固定的、标准化的评估指标。在评估指标体系的二级指标中有一些指标更加细化,如:对学校定位及办学思路;专业、课程、实践教学;管理队伍、质量控制等,其被简单地分解成可运算的“评估指标”。高等教育标准化为可以普遍地应用到不同高校环境作量度与审查的工具,从而完全忽视了高等教育本身的文化—历史的特殊性。有关反应办学特色项目的“文本”,在《评估方案》中被细化,被指标化、标准化。当每一所大学都向着同样的办学特色指标努力,那么特色不再是特色,所有的大学又趋近相同了,大学办学陷入特色化的“趋同”困境。
四、特色办学的重提与反思
《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》在伊始是为了提高高校教学质量,提高办学水平,并鼓励高校办出特色,但从已颁布的评估指标体系来看,都有一个共同的问题,就是着眼于“标准”,而淡化或不注重“特色”。由于评估体系的导向性和权威性,将会使高等学校为“达标”而放弃“特色”????。高等教育评估主要采用指标评估法,并强调评估内容的量化,而办学特色强调独特性,注重学校的历史。在标准化、量化的评估体系下,高校若要办出特色就要付出更多的努力。日本高等教育学家石弘光曾讲到:“大发展时代,主要追求规模和数量,大学即无个性也能生存。然而,大学在规模发展受到限制的时期,不具有特色和没有吸引力的院校可能被社会淘汰。????”办学特色表征着学校的核心竞争力,是一所学校争取生存与发展机会的筹码,在高等教育大发展的今天尤为重要。
为了促进高校进一步办出特色,2010年2月,规划纲要工作小组办公室向全社会公开征求《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》的意见稿中指出:发挥政策指导和资源配置的作用,引导高校合理定位,克服同质化倾向,形成各自的办学理念和风格,在不同层次、不同领域办出特色,争创一流。高校特色办学再一次被提起,《纲要》中强调高校要分层次、分领域办出特色。
在办学特色独特性与评估指标标准化的冲突中,评估指标标准化,不同类型、层次的高校采用同样的评估标准,而在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》征求意见稿中已提出要在不同层次、不同领域办出特色。如此看来,办学特色独特性与评估指标标准化的冲突是否仍然存在？基于哈贝马斯的历史—诠释科学的知识取向,办学特色通过人及其社会文化活动而建构出来的现实,是很难用指标评价、评估的。办学特色一旦被量化,被指标化,其就被当做客观的物理现实,高校所蕴含的社会、文化的意义都被抹杀了,高校的特色也渐行渐远了。
在《评估方案》中,特色项目被作为一个单独指标被列了出来,其是评定学校等级的重要标准。评估结论中优秀级别要求特色鲜明;良好级别要求有特色项目;合格级别对特色项目没有要求。特色项目在评估结论中占有较大的权重,是评估的重要指标。但是,如前文所述,办学特色的评价标准、指标被量化,其评价方式与办学特色本质是相冲突的。我们不得不另寻他径,如:特色项目不再作为《评估方案》中的一个指标,也不再作为评定学校等级的标准,每所高校可以自由申请特色项目,自我评价,提交相关部门予以认可。高校办学特色评价不再是一系列的被量化的指标,而更多是对该校的历史和文化的理解。不可否认,这种提议的可操作性及可行性还有待进一步商榷。
五、结语
在高校评估体制下,高等教育被物化为一套固定的、标准化的评估指标,每所大学都向着同样的办学特色指标努力,标准化的指标造就了统一的“特色”,高校的特色办学也走进了趋同化的困境。在这种评估指标标准化与特色办学独特性的冲突下,一方面高等教育被分解为一系列实证地可观察的评估指标,作为量度与审查的工具,另一方面高等院校为了自身的良好发展及在竞争中取得优势地位,强调高校办学的独特性:办学特色的评价指标被量化,其评价方式与办学特色本质是相冲突的,高校办学陷入了冲突与矛盾中。高校要解决此冲突,必然要改变高校办学特色的评价方式,评价更多强调对历史和文化的理解。
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Standardized evaluation: examining minutely the essence of university-running characteristics
Shan tingting
(Institute of Education,Nanjing University,Nanjing 210093,Jiangsu,China)
Abstract:School-running characteristics is defined that in the long course of a university ’s development, under the multiple effects of historical ,cultural, social, economic and political , accumulation of years of history, the university is forming peculiar School-running features. However,in the evaluation system of Universities , higher education is materialized as a set of evaluation indicators can be observed, standardized. In the assessment, the "text"that can reflect the characteristics of the project running, was indicated and standardized , neglecting higher education’s own specificity of Culture – History. This study investigates the essence of university-running characteristics from the perspective of Habermas’s cognitive interests, analysing the conflict of the standardization of evaluation indexs and the uniqueness of school-running characteristics.
Keywords: School-running characteristics; evaluation; standardized; Habermas; cognitive interests