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新一轮课程改革明确提出了改革的目标：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。可见，课改的中心是促进学生的发展。语文课改要适应学生发展的需要，从学习内容、教学观念到教学方式、教学评价等方面可改的东西很多。下面我就学生思维能力的提高和学习方式的变革谈一点粗浅的看法。
摒弃错误的思维方法，为学生思维松绑
传统语文教学在结合课文向学生进行思想教育时，很多时候是以牺牲学生的思维方法、思维能力为代价的。例如：教学《孔乙己》《我的叔叔于勒》《警察与赞美诗》，我们的结论分别是：孔乙己的悲剧说明了封建科举制度的罪恶，由菲利普夫妇对于勒态度的变化说明了资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系，苏比的经历说明了资本主义社会警察制度的罪恶。姑且不说这些结论是否完全正确，单单这种由个体推全部的思维方法就是错误的。按逻辑学原理，一个结论必须是在占有大量事实材料的基础上，经过提炼分析去伪存真后得出的。我们的语文教学却是“一对一”地推出结论。如果这种思维方法正确的话，那么，“守株待兔”的思维方式就是正确的。这种思维方法贻害无穷，影响人们对各个领域各种问题的思考和分析。
何况，有时候，从文章中根本就推不出某结论，所谓的结论只是牵强附会。如上文提到的《警察与赞美诗》，这篇小说的情节只是小说家创造出的许多可笑的巧合罢了。试想，现实生活中有几个作恶之人是正在作恶时被抓？又有几人做坏事后内心不忏悔？如果一个人对自己的恶行只要在内心忏悔了就可以不抓的话，那么各个国家设置的监狱岂不多余?
所以，推不出结论就不要勉强去推。有些文章在总结时最多可以这样说：某某的经历为什么什么提供了一个佐证。如：孔乙己的悲剧为科举制度的弊端提供了一个佐证。注意，这里说“弊端”而不说“罪恶”，是因为事物都是一分为二的，科举制度也有其合理的一面。科举制度曾为中华文明的发展做出过巨大的贡献，在现代，科举制度的“出口变体”——“西方文官制度”也为西方文明立下了不朽的功勋。所以“全盘否定事物”的思维方法是不可取的。
我们不要迫使学生从一篇文章中得出一个教师（或教参）事先设计好的结论。因为“如果学生所接触到的只是一些看似确定无疑的、风平浪静的、一帆风顺的、不存在任何对立与冲突的‘客观真理’，学生在经历了教育过程后，只是熟悉了一些现成结论并形成对这些结论确信无疑的心向，那么这种教育的功能就不是对个性的发展与解放，而是对个性的控制与压抑。这种教育，将会剥夺学生思维的权利，甚至扼杀学生的个性发展和创造力的发挥”，不利学生的发展。如《孔乙己》中就蕴含很多思想，我们完全可以放手让学生去发现、讨论、总结，让他们畅所欲言。这种重视过程的教育方法能促使学生思维发展，而传统重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。所以，在课程改革中，我们要摒弃错误的思维方法，为学生思维松绑。
现实生活中教师的类型及学生的类型
庄子的散文《庖丁解牛》中有这样一段：“良庖岁更刀，割也；族庖月更刀，折也；今臣之刀十九年矣，所解数千牛矣，而刀刃若新发于硎。彼节者有间，而刀刃者无厚；以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣。”这里面写了三类厨师：族厨、良厨、圣厨。族厨解牛时用刀“砍”，看上去工作很卖力，一月就换一把刀；良厨已懂得一些技巧，解牛时用刀“割”，一年换一把刀；圣厨解牛时也不割，更不砍，而是“游”，掌握了牛的结构规律，顺着牛骨节的间隙解牛，他是能发现并掌握规律的人。所以圣厨可以驾轻就熟，游刃有余，十九年了没有换过刀，而刀刃像刚从磨刀石上磨出似的。
由这三类厨师比照教育实际，我们可以发现教师有三种类型，学生也有三种类型。
教师的三种类型：
1. 族师： 工作兢兢业业，备课、上课、批改作业一丝不苟，讲功很好，知识讲得很透彻，但学生掌握得怎样，他不清楚。他很忙，也很累，但教学效果往往不理想。
2. 良师： 能使用启发式教学方法，精心设计课堂提问，课堂气氛比较活跃，教学效果比较好。但仍是教师牵着学生鼻子走，课堂很像在演戏，学生的主体地位仍没得到充分保障。课堂上回答问题的是个别学生，其他学生理解得怎样，教师并不清楚。
3. 圣师： 能最大限度地调动学生学习的主动性，注意培养学生的自学能力，教会学生学习，学生的主体地位能得到充分保障。教师只针对学生的情况进行指导，不见得知识讲得多么系统，课堂气氛也未必很活跃，有时上的课不像传统意义上的课，但教学效果非常好。这种教师的典型代表是魏书生老师。
学生的三种类型：
1. 族生： 消极地依赖老师，课前不预习，课后不复习。布置的作业，老师逼得紧才做，逼得不紧就不做。时间观念不强，拖拖拉拉，学习效率很低，自我管理、自我约束能力很差，只能被动学习，不能主动学习。
2. 良生： 不完全依赖老师，课前会预习，课后知复习，能独立完成作业，能主动做一些训练，主动性较强。
3. 圣生： 自学能力极强，富独立钻研精神。教师的作用是解答疑难。这种学生自我管理能力极强，能科学地利用时间，学习效率很高，能学出乐趣，能梳理知识，能将知识系统化、条理化。因为学习的过程是钻研的过程，所以知识记得牢固。在工作、学习、生活中，这种学生能灵活地运用自己所学到的知识。
把课堂还给学生，让学生去探索去感知
现代社会需要的是“圣生”，也只有这类学生到社会上才会大有作为。可这种学生在我们的教育过程中没能大量地出现，这是我们的教育出了问题，因为我们的教师多是“族师”和“良师”，我们很少有“圣师”。我们占有了本应属于学生的课堂，我们极尽“灌输”、“填鸭”之能事，或者为能使用“一问一答式”的所谓的启发式教学而沾沾自喜。这样，我们代替了学生的思考，使学生消极被动地接受我们传授的“真理”。同时，我们熄灭了学生“创造的火焰”，将大部分学生教成了“族生”，将一部分学生教成了“良生”，扼杀了本可成为“圣生”的学生。
我们要努力当“圣师”，就要最大限度地调动学生学习的主动性，把课堂还给学生，让学生去探索去感知。当然，我们并不是放手不管，并不是无事可作，我们要和学生一起去发现，去分析，去探讨。我们不但要教给学生学习的方法，还要让学生在实践中发现并总结适合自己的学习方法。刚开始我们扶着他们走，接着我们要放开手让他们自己走，最后我们要看着他们跑，看着他们飞。
在语文课堂上，我们不但要就文章向学生提出问题，并且还要让学生知道对不同类型的文章可以提出哪些问题。我们不是机械地教给学生分析问题解决问题的方法，而是创设问题情境，在师生共同活动中，让学生自己总结出解决问题的方法。这样的方法，才能真正成为学生自己的方法。
我们绝非“权威”,世界也本无“权威”，人类社会就是在不断地超越所谓的“权威”中不断进步的。所以，我们决不能以我们的理解压制学生的理解，用我们的方法否定学生的方法。
体现上述要求的课堂才是真正属于学生的课堂，在这样的课堂中，学生才能学会学习，学会发现，学会探索。只有把课堂一步步直至最终彻底地还给学生，学生才能大量地成为“圣生”，我们才能成为“圣师”。
（作者单位：洛阳一高）
摒弃错误的思维方法，为学生思维松绑
传统语文教学在结合课文向学生进行思想教育时，很多时候是以牺牲学生的思维方法、思维能力为代价的。例如：教学《孔乙己》《我的叔叔于勒》《警察与赞美诗》，我们的结论分别是：孔乙己的悲剧说明了封建科举制度的罪恶，由菲利普夫妇对于勒态度的变化说明了资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系，苏比的经历说明了资本主义社会警察制度的罪恶。姑且不说这些结论是否完全正确，单单这种由个体推全部的思维方法就是错误的。按逻辑学原理，一个结论必须是在占有大量事实材料的基础上，经过提炼分析去伪存真后得出的。我们的语文教学却是“一对一”地推出结论。如果这种思维方法正确的话，那么，“守株待兔”的思维方式就是正确的。这种思维方法贻害无穷，影响人们对各个领域各种问题的思考和分析。
何况，有时候，从文章中根本就推不出某结论，所谓的结论只是牵强附会。如上文提到的《警察与赞美诗》，这篇小说的情节只是小说家创造出的许多可笑的巧合罢了。试想，现实生活中有几个作恶之人是正在作恶时被抓？又有几人做坏事后内心不忏悔？如果一个人对自己的恶行只要在内心忏悔了就可以不抓的话，那么各个国家设置的监狱岂不多余?
所以，推不出结论就不要勉强去推。有些文章在总结时最多可以这样说：某某的经历为什么什么提供了一个佐证。如：孔乙己的悲剧为科举制度的弊端提供了一个佐证。注意，这里说“弊端”而不说“罪恶”，是因为事物都是一分为二的，科举制度也有其合理的一面。科举制度曾为中华文明的发展做出过巨大的贡献，在现代，科举制度的“出口变体”——“西方文官制度”也为西方文明立下了不朽的功勋。所以“全盘否定事物”的思维方法是不可取的。
我们不要迫使学生从一篇文章中得出一个教师（或教参）事先设计好的结论。因为“如果学生所接触到的只是一些看似确定无疑的、风平浪静的、一帆风顺的、不存在任何对立与冲突的‘客观真理’，学生在经历了教育过程后，只是熟悉了一些现成结论并形成对这些结论确信无疑的心向，那么这种教育的功能就不是对个性的发展与解放，而是对个性的控制与压抑。这种教育，将会剥夺学生思维的权利，甚至扼杀学生的个性发展和创造力的发挥”，不利学生的发展。如《孔乙己》中就蕴含很多思想，我们完全可以放手让学生去发现、讨论、总结，让他们畅所欲言。这种重视过程的教育方法能促使学生思维发展，而传统重结论、轻过程的教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。所以，在课程改革中，我们要摒弃错误的思维方法，为学生思维松绑。
现实生活中教师的类型及学生的类型
庄子的散文《庖丁解牛》中有这样一段：“良庖岁更刀，割也；族庖月更刀，折也；今臣之刀十九年矣，所解数千牛矣，而刀刃若新发于硎。彼节者有间，而刀刃者无厚；以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣。”这里面写了三类厨师：族厨、良厨、圣厨。族厨解牛时用刀“砍”，看上去工作很卖力，一月就换一把刀；良厨已懂得一些技巧，解牛时用刀“割”，一年换一把刀；圣厨解牛时也不割，更不砍，而是“游”，掌握了牛的结构规律，顺着牛骨节的间隙解牛，他是能发现并掌握规律的人。所以圣厨可以驾轻就熟，游刃有余，十九年了没有换过刀，而刀刃像刚从磨刀石上磨出似的。
由这三类厨师比照教育实际，我们可以发现教师有三种类型，学生也有三种类型。
教师的三种类型：
1. 族师： 工作兢兢业业，备课、上课、批改作业一丝不苟，讲功很好，知识讲得很透彻，但学生掌握得怎样，他不清楚。他很忙，也很累，但教学效果往往不理想。
2. 良师： 能使用启发式教学方法，精心设计课堂提问，课堂气氛比较活跃，教学效果比较好。但仍是教师牵着学生鼻子走，课堂很像在演戏，学生的主体地位仍没得到充分保障。课堂上回答问题的是个别学生，其他学生理解得怎样，教师并不清楚。
3. 圣师： 能最大限度地调动学生学习的主动性，注意培养学生的自学能力，教会学生学习，学生的主体地位能得到充分保障。教师只针对学生的情况进行指导，不见得知识讲得多么系统，课堂气氛也未必很活跃，有时上的课不像传统意义上的课，但教学效果非常好。这种教师的典型代表是魏书生老师。
学生的三种类型：
1. 族生： 消极地依赖老师，课前不预习，课后不复习。布置的作业，老师逼得紧才做，逼得不紧就不做。时间观念不强，拖拖拉拉，学习效率很低，自我管理、自我约束能力很差，只能被动学习，不能主动学习。
2. 良生： 不完全依赖老师，课前会预习，课后知复习，能独立完成作业，能主动做一些训练，主动性较强。
3. 圣生： 自学能力极强，富独立钻研精神。教师的作用是解答疑难。这种学生自我管理能力极强，能科学地利用时间，学习效率很高，能学出乐趣，能梳理知识，能将知识系统化、条理化。因为学习的过程是钻研的过程，所以知识记得牢固。在工作、学习、生活中，这种学生能灵活地运用自己所学到的知识。
把课堂还给学生，让学生去探索去感知
现代社会需要的是“圣生”，也只有这类学生到社会上才会大有作为。可这种学生在我们的教育过程中没能大量地出现，这是我们的教育出了问题，因为我们的教师多是“族师”和“良师”，我们很少有“圣师”。我们占有了本应属于学生的课堂，我们极尽“灌输”、“填鸭”之能事，或者为能使用“一问一答式”的所谓的启发式教学而沾沾自喜。这样，我们代替了学生的思考，使学生消极被动地接受我们传授的“真理”。同时，我们熄灭了学生“创造的火焰”，将大部分学生教成了“族生”，将一部分学生教成了“良生”，扼杀了本可成为“圣生”的学生。
我们要努力当“圣师”，就要最大限度地调动学生学习的主动性，把课堂还给学生，让学生去探索去感知。当然，我们并不是放手不管，并不是无事可作，我们要和学生一起去发现，去分析，去探讨。我们不但要教给学生学习的方法，还要让学生在实践中发现并总结适合自己的学习方法。刚开始我们扶着他们走，接着我们要放开手让他们自己走，最后我们要看着他们跑，看着他们飞。
在语文课堂上，我们不但要就文章向学生提出问题，并且还要让学生知道对不同类型的文章可以提出哪些问题。我们不是机械地教给学生分析问题解决问题的方法，而是创设问题情境，在师生共同活动中，让学生自己总结出解决问题的方法。这样的方法，才能真正成为学生自己的方法。
我们绝非“权威”,世界也本无“权威”，人类社会就是在不断地超越所谓的“权威”中不断进步的。所以，我们决不能以我们的理解压制学生的理解，用我们的方法否定学生的方法。
体现上述要求的课堂才是真正属于学生的课堂，在这样的课堂中，学生才能学会学习，学会发现，学会探索。只有把课堂一步步直至最终彻底地还给学生，学生才能大量地成为“圣生”，我们才能成为“圣师”。
（作者单位：洛阳一高）