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语文阅读教学的核心任务,是培养学生自主阅读的意识和能力,进而提高学生的语文学科素养。从阅读能力的构成要素和生成机制入手,遵循规律,切中根本,构建基本的读解程序,培养学生自主阅读的思维方式和认知策略,是阅读教学的价值主线,也是提高学生自主阅读能力的根本途径。
一、构建“查—读—品—悟”的读解程序
1.构建读解程序的必要性
认知心理学认为,语文阅读能力由三类知识构成:一是关于课文内容的知识。二是对字﹑词﹑句的解码,从而获得意义的技能。三是理解作者的思路﹑构思与表达技巧的技能。其中,第三类知识被称为高级技能,属于认知策略和元认知范畴,其本质是运用语文知识进行有效阅读的一套方法程序和操作步骤,在此基础上形成支配学生阅读行为的认知策略,在学生的语文阅读能力构成中占有重要地位。从中我们可以清晰地认识到,培养学生的阅读能力,不仅要拓展学生对世界的认知,引导学生积累和揣摩语言,更重要的是要培养学生把握文章思路、品析文本表达的能力,这是学生阅读能力构成的核心要素,其本质是有效阅读的方法程序和操作步骤,我们的阅读教学,就是要努力探寻这个方法程序,并使之渗透到学生的阅读实践中去,内化为学生有效阅读的认知策略。
2.“查—读—品—悟”读解程序的含义和内在逻辑
理解作者思路、品析表达技巧,从目标上说,就是要能整体把握文本的内容(包括主旨),从中梳理出作者的行文思路,体会作者在表达上的技巧和方法,深化对文本的理解。为了达到这一目标,我们在阅读教学中,可以构建“查—读—品—悟”的基本读解程序,并赋予每个环节特定的内涵和操作要求,一方面有利于学生整体把握语篇,从文本的内在结构出发,有效地理解文本的表达技巧及其作用;另一方面丰富和完善学生关于文章阅读的认知结构,形成良好的阅读认知策略。“查—读—品—悟”四个环节,本质上是以“读”为本,“查”是读的准备,“读”侧重对内容(主旨)的把握,是语文阅读课堂的主体环节,“品”是精细化、探究式的读,往往给语文阅读课堂带来美点和亮点,“悟”是读的升华。
(1)“查—读—品—悟”读解程序各步骤的内涵
“查”是指在课前,学生自主查阅资料,了解作者生平、创作背景,扫除字词障碍和认知隔膜,以便更好地走进文本。
“读”是指学生的主体阅读,创设有利于学生自主阅读的时空条件,让学生有宽松自由的阅读心理,通过与文本的亲密接触,丰富学生对文章的感性认识,运用“自下而上”的方法,通过对字、词、句的解码,读懂字意、词意、句意,概括节意、段意,结合文体特点,梳理作者的思路,概括文章的主要内容,初步感知文章的主旨,为下一步“品”作铺垫。在“读”的过程中,最好是把文章的节意(段意)、篇意,以及它们内在的结构关系,写在书本的空白处或者笔记本上,把作者的行文思路充分展现出来,为下面“品”作铺垫。
“品”是指揣摩品味文本的表达特点。可以运用“自上而下”的方法,在文本主旨的观照下,揣摩品味文本的表达技巧和方法,这里的“表达”是一个广义的概念,包括作者在选材构思、语言风格、表现手法、表达方式、结构安排等方面的特点和技巧,也就是一切“言说”的技巧。写作本是一个“言意互转”的过程,前面的“读”侧重于“得意”,这里的“品”侧重于“辨言”,两者之间有着紧密的内在逻辑。“品”的主要任务是揭示文本“表达”上的技巧,一定要围绕“读”来展开,是对“读”的深化。一方面要借助对表达技巧的体会,深化对文本的理解,开展多元对话,甚至质疑问难,验证前面“读”的结果,丰富对主旨的体认。另一方面,要通过对具体语言材料的分析揣摩,概括这一表达“技巧”的关键特征,加深对阅读概念知识的理解,将之回归到文章学知识结构中去,丰富学生关于文章阅读的认知结构。当然,我们在“品”表达技巧的同时,也深化了对文章思想内涵和审美价值的认识,更有利于学生获得个性化、创造性的阅读发现。
“悟”是指联系自我,联系现实,感悟方法,升华情感。
既然这四个“要素”组合成了一个“结构”,那么四个“要素”之间就有内在的逻辑联系,这是我们在阅读教学过程中要努力遵循的。只有遵循阅读程序结构的内在逻辑,才能发挥结构的功能和效用。
(2)“查—读—品—悟”读解程序的内在逻辑
“查—读—品—悟”是一个循环往复、螺旋上升的过程。“读”是“品”的逻辑起点,必须先“读”后“品”,让学生真实充分地阅读,只有当学生对文本有了丰富具体的感性认识之后,他们才能“有话要说”,那种忽视学生主体阅读的“微言大义”不是真正的“品”,势必走向虚无和空泛。“查—读—品—悟”是一个“整体—局部—整体”的过程,一开始初读感知、整体把握,这时的“整体”是模糊的、粗略的,在“品”的过程中,学生通过复杂的思维活动和积极的情感体验,再回归到“整体”的文本上来时,“整体”的内涵就不一样了,就变得具体而生动了。
二、“查—读—品—悟”阅读方法程序的实践范例
下面以苏教版八年级下册《窗》一课的教学为例,从主要教学环节的设计入手,谈谈“查—读—品—悟”阅读程序的具体实施。
1.查读课文,积累字词
课前查阅有关资料,明确这篇小说写于上世纪80年代,那是一个偶像破灭、理性失落的年代。译者刘根龙所言:“对这篇小说,不同读者可以作出不同的理解,如细细回味,也许可以悟出点人生哲理。”这些背景知识,暗示我们阅读小说时,更要感悟故事中折射出来的人性美丑,寻觅人之为人的“理性”之光,这是我们“读”、“品”文本的媒介。
2.通读课文,整体感知
《窗》作为一篇小说,叙述了“近窗者”和“远窗者”两位病人围绕“窗”发生的故事,“近窗者”用虚构的窗外美景,给枯寂的病中生活带来了生机;“远窗者”心存嫉妒,一心想要取代“近窗者”占据靠窗的床位,以至于见死不救,等他终于来到窗前时,发现窗外竟是一堵秃墙。 运用抓关键词句的方法,我们把文本的主要内容,用纲要信号的形式,呈现如下:
近窗者:描述窗外美景—描述公园美景—突发急病—凄凉死去。
远窗者:静躺—津津有味地听着、享受—嫉妒、困扰—见死不救—来到窗前,看见秃墙。
从上述内容中,我们可以清晰地看到,作者运用了对比的手法,把两个病人的行为表现和人性美丑对比着来写,揭示了“惩恶扬善、美丑自在人心”的主旨。作者行文的重点:对于近窗者,作者主要写了他描述窗外美景,体现了他心地的善良和美好。对于远窗者,作者主要写了他的心理活动,展示了他怎样在嫉妒心的驱使下,一步步走向极端、丧失理性的,启迪我们要警惕人性之恶,远离嫉妒。这样的认识,和我们之前获得的关于小说创作背景的认知是吻合的,应是小说主题的应有之义。
从行文结构中,我们可以看到最终运用的主要表达技巧是“对比”,“对比”的本质特征是把对立的意思或事物、或把事物的两个方面放在一起作比较,让读者在比较中分清好坏、辨别是非,突出被表现事物的本质特征,加强文章的艺术效果和感染力。“对比”作为一种表现手法,综合体现在“选材”、“结构”、“语言”、“表达”等文章的结构要素中。下面的“品”就围绕“对比”手法的具体运用,以及对凸显主旨、表现人物的作用展开。
3.品读探究,深化理解
问题设计1:细读文章4、5两节和文章最后一节,说说文章怎样运用对比手法,表现两位病人怎样的性格特点,体现了作者对他们怎样的情感态度。
通过朗读揣摩,品味语言,我们可以认识到:
“对比”体现在“选材(内容)”的正反不同上:第4、第5两节写了公园里怡人的景色,蓬勃的生机,洋溢着生命的活力,最后一节写了一堵丑陋的、冷冰冰的秃墙,形成了鲜明的反差,一热一冷,一明一暗,给人的感受截然不同,生动地展现了两位病人内心的美丑善恶。
“对比”体现在“结构”的蓄势铺垫上:前面的公园美景为后面的秃墙一堵蓄势铺垫,越是把美景渲染得具体充分,越是反衬出“秃墙”的令人绝望,仿佛断崖一般,让“远窗病人”坠入谷底,得到应有的惩罚。
“对比”体现在“语言”的褒贬色彩上:前面的描写,讴歌生命的绚烂,用了很多美好的词汇,饱含作者对近窗病人的礼赞。最后的秃墙,冷峻坚硬,黯然无华,给自私嫉妒者当头一击。
“对比”体现在“表达(描写)的详略上:前面描写公园美景不吝笔墨,铺陈渲染,结尾略写窗外秃墙,戛然而止,不肯多加一笔,作者对两位病人一爱一憎的情感态度昭然纸上。
通过这一环节的“品”,目的有两个,一是建构“对比”的知识结构,并将之回归到“表达”这一文章要素中去,让学生在以后碰到“表达”这一手法时,能从“选材”、“结构”、“语言”、“表达”四个方面去考察,考察不同事物的对立或矛盾之处,考察同一事物的不同方面,建构关于“对比”的概念内涵。二是通过品味语言、赏析写法,深化对人物性格和文本主旨的理解。
问题设计2:细读文章,看看作者是怎样运用“对比”,刻画远窗病人心理变化的。
学生通过上面的分析,可以自主运用“对比”的知识结构,来分心此处的“对比”。这里的“对比”主要是写了远窗病人前后心理的变化,在表达上:略写他“静听、享受”,详写他内心的“嫉妒、困扰、冷漠绝情”,表现出“美”在他心中的轻浅、“恶”在他心中的盘桓;在结构上:他心安理得地静听和享受,正为他后面的见死不救作了铺垫,表现出他不知感恩的卑劣心理;在语言色彩上,从“为什么偏偏是挨着窗户的那个人,能有幸观赏到窗外的一切”中的“偏偏”,到“他凭什么要占据窗口那张床位呢”中的“占据”,意味着远窗病人心理的变化:从失衡到仇恨,感情色彩越来越强烈,表现出他内心的嫉妒在一步步发酵,最后冲破了理智的闸门。从中,我们清晰地认识到,嫉妒隐匿于不知感恩,起源于贪婪私欲,发展为心理失衡,演变为仇恨情绪,最终失去理智。
这一环节,主要是鼓励学生运用“对比”的知识结构,自主赏析,在方法的引导下,在主旨的关照下,有方向、有重点地品味语言,深入理解文本内涵,使阅读对话更具有内在逻辑和思维张力。
4.悟读升华,联系拓展
联系现实,剖析自我,剪除人性深处“嫉妒”的杂草,树立善行和美德。
有意识地运用“查—读—品—悟”这个基本的阅读程序结构,开展长期的阅读训练,就能使它达到一种自动化的程度,成为解决阅读问题的策略性知识,学生具备了这种策略性知识,就能在新的阅读情境中自觉地迁移运用。
一、构建“查—读—品—悟”的读解程序
1.构建读解程序的必要性
认知心理学认为,语文阅读能力由三类知识构成:一是关于课文内容的知识。二是对字﹑词﹑句的解码,从而获得意义的技能。三是理解作者的思路﹑构思与表达技巧的技能。其中,第三类知识被称为高级技能,属于认知策略和元认知范畴,其本质是运用语文知识进行有效阅读的一套方法程序和操作步骤,在此基础上形成支配学生阅读行为的认知策略,在学生的语文阅读能力构成中占有重要地位。从中我们可以清晰地认识到,培养学生的阅读能力,不仅要拓展学生对世界的认知,引导学生积累和揣摩语言,更重要的是要培养学生把握文章思路、品析文本表达的能力,这是学生阅读能力构成的核心要素,其本质是有效阅读的方法程序和操作步骤,我们的阅读教学,就是要努力探寻这个方法程序,并使之渗透到学生的阅读实践中去,内化为学生有效阅读的认知策略。
2.“查—读—品—悟”读解程序的含义和内在逻辑
理解作者思路、品析表达技巧,从目标上说,就是要能整体把握文本的内容(包括主旨),从中梳理出作者的行文思路,体会作者在表达上的技巧和方法,深化对文本的理解。为了达到这一目标,我们在阅读教学中,可以构建“查—读—品—悟”的基本读解程序,并赋予每个环节特定的内涵和操作要求,一方面有利于学生整体把握语篇,从文本的内在结构出发,有效地理解文本的表达技巧及其作用;另一方面丰富和完善学生关于文章阅读的认知结构,形成良好的阅读认知策略。“查—读—品—悟”四个环节,本质上是以“读”为本,“查”是读的准备,“读”侧重对内容(主旨)的把握,是语文阅读课堂的主体环节,“品”是精细化、探究式的读,往往给语文阅读课堂带来美点和亮点,“悟”是读的升华。
(1)“查—读—品—悟”读解程序各步骤的内涵
“查”是指在课前,学生自主查阅资料,了解作者生平、创作背景,扫除字词障碍和认知隔膜,以便更好地走进文本。
“读”是指学生的主体阅读,创设有利于学生自主阅读的时空条件,让学生有宽松自由的阅读心理,通过与文本的亲密接触,丰富学生对文章的感性认识,运用“自下而上”的方法,通过对字、词、句的解码,读懂字意、词意、句意,概括节意、段意,结合文体特点,梳理作者的思路,概括文章的主要内容,初步感知文章的主旨,为下一步“品”作铺垫。在“读”的过程中,最好是把文章的节意(段意)、篇意,以及它们内在的结构关系,写在书本的空白处或者笔记本上,把作者的行文思路充分展现出来,为下面“品”作铺垫。
“品”是指揣摩品味文本的表达特点。可以运用“自上而下”的方法,在文本主旨的观照下,揣摩品味文本的表达技巧和方法,这里的“表达”是一个广义的概念,包括作者在选材构思、语言风格、表现手法、表达方式、结构安排等方面的特点和技巧,也就是一切“言说”的技巧。写作本是一个“言意互转”的过程,前面的“读”侧重于“得意”,这里的“品”侧重于“辨言”,两者之间有着紧密的内在逻辑。“品”的主要任务是揭示文本“表达”上的技巧,一定要围绕“读”来展开,是对“读”的深化。一方面要借助对表达技巧的体会,深化对文本的理解,开展多元对话,甚至质疑问难,验证前面“读”的结果,丰富对主旨的体认。另一方面,要通过对具体语言材料的分析揣摩,概括这一表达“技巧”的关键特征,加深对阅读概念知识的理解,将之回归到文章学知识结构中去,丰富学生关于文章阅读的认知结构。当然,我们在“品”表达技巧的同时,也深化了对文章思想内涵和审美价值的认识,更有利于学生获得个性化、创造性的阅读发现。
“悟”是指联系自我,联系现实,感悟方法,升华情感。
既然这四个“要素”组合成了一个“结构”,那么四个“要素”之间就有内在的逻辑联系,这是我们在阅读教学过程中要努力遵循的。只有遵循阅读程序结构的内在逻辑,才能发挥结构的功能和效用。
(2)“查—读—品—悟”读解程序的内在逻辑
“查—读—品—悟”是一个循环往复、螺旋上升的过程。“读”是“品”的逻辑起点,必须先“读”后“品”,让学生真实充分地阅读,只有当学生对文本有了丰富具体的感性认识之后,他们才能“有话要说”,那种忽视学生主体阅读的“微言大义”不是真正的“品”,势必走向虚无和空泛。“查—读—品—悟”是一个“整体—局部—整体”的过程,一开始初读感知、整体把握,这时的“整体”是模糊的、粗略的,在“品”的过程中,学生通过复杂的思维活动和积极的情感体验,再回归到“整体”的文本上来时,“整体”的内涵就不一样了,就变得具体而生动了。
二、“查—读—品—悟”阅读方法程序的实践范例
下面以苏教版八年级下册《窗》一课的教学为例,从主要教学环节的设计入手,谈谈“查—读—品—悟”阅读程序的具体实施。
1.查读课文,积累字词
课前查阅有关资料,明确这篇小说写于上世纪80年代,那是一个偶像破灭、理性失落的年代。译者刘根龙所言:“对这篇小说,不同读者可以作出不同的理解,如细细回味,也许可以悟出点人生哲理。”这些背景知识,暗示我们阅读小说时,更要感悟故事中折射出来的人性美丑,寻觅人之为人的“理性”之光,这是我们“读”、“品”文本的媒介。
2.通读课文,整体感知
《窗》作为一篇小说,叙述了“近窗者”和“远窗者”两位病人围绕“窗”发生的故事,“近窗者”用虚构的窗外美景,给枯寂的病中生活带来了生机;“远窗者”心存嫉妒,一心想要取代“近窗者”占据靠窗的床位,以至于见死不救,等他终于来到窗前时,发现窗外竟是一堵秃墙。 运用抓关键词句的方法,我们把文本的主要内容,用纲要信号的形式,呈现如下:
近窗者:描述窗外美景—描述公园美景—突发急病—凄凉死去。
远窗者:静躺—津津有味地听着、享受—嫉妒、困扰—见死不救—来到窗前,看见秃墙。
从上述内容中,我们可以清晰地看到,作者运用了对比的手法,把两个病人的行为表现和人性美丑对比着来写,揭示了“惩恶扬善、美丑自在人心”的主旨。作者行文的重点:对于近窗者,作者主要写了他描述窗外美景,体现了他心地的善良和美好。对于远窗者,作者主要写了他的心理活动,展示了他怎样在嫉妒心的驱使下,一步步走向极端、丧失理性的,启迪我们要警惕人性之恶,远离嫉妒。这样的认识,和我们之前获得的关于小说创作背景的认知是吻合的,应是小说主题的应有之义。
从行文结构中,我们可以看到最终运用的主要表达技巧是“对比”,“对比”的本质特征是把对立的意思或事物、或把事物的两个方面放在一起作比较,让读者在比较中分清好坏、辨别是非,突出被表现事物的本质特征,加强文章的艺术效果和感染力。“对比”作为一种表现手法,综合体现在“选材”、“结构”、“语言”、“表达”等文章的结构要素中。下面的“品”就围绕“对比”手法的具体运用,以及对凸显主旨、表现人物的作用展开。
3.品读探究,深化理解
问题设计1:细读文章4、5两节和文章最后一节,说说文章怎样运用对比手法,表现两位病人怎样的性格特点,体现了作者对他们怎样的情感态度。
通过朗读揣摩,品味语言,我们可以认识到:
“对比”体现在“选材(内容)”的正反不同上:第4、第5两节写了公园里怡人的景色,蓬勃的生机,洋溢着生命的活力,最后一节写了一堵丑陋的、冷冰冰的秃墙,形成了鲜明的反差,一热一冷,一明一暗,给人的感受截然不同,生动地展现了两位病人内心的美丑善恶。
“对比”体现在“结构”的蓄势铺垫上:前面的公园美景为后面的秃墙一堵蓄势铺垫,越是把美景渲染得具体充分,越是反衬出“秃墙”的令人绝望,仿佛断崖一般,让“远窗病人”坠入谷底,得到应有的惩罚。
“对比”体现在“语言”的褒贬色彩上:前面的描写,讴歌生命的绚烂,用了很多美好的词汇,饱含作者对近窗病人的礼赞。最后的秃墙,冷峻坚硬,黯然无华,给自私嫉妒者当头一击。
“对比”体现在“表达(描写)的详略上:前面描写公园美景不吝笔墨,铺陈渲染,结尾略写窗外秃墙,戛然而止,不肯多加一笔,作者对两位病人一爱一憎的情感态度昭然纸上。
通过这一环节的“品”,目的有两个,一是建构“对比”的知识结构,并将之回归到“表达”这一文章要素中去,让学生在以后碰到“表达”这一手法时,能从“选材”、“结构”、“语言”、“表达”四个方面去考察,考察不同事物的对立或矛盾之处,考察同一事物的不同方面,建构关于“对比”的概念内涵。二是通过品味语言、赏析写法,深化对人物性格和文本主旨的理解。
问题设计2:细读文章,看看作者是怎样运用“对比”,刻画远窗病人心理变化的。
学生通过上面的分析,可以自主运用“对比”的知识结构,来分心此处的“对比”。这里的“对比”主要是写了远窗病人前后心理的变化,在表达上:略写他“静听、享受”,详写他内心的“嫉妒、困扰、冷漠绝情”,表现出“美”在他心中的轻浅、“恶”在他心中的盘桓;在结构上:他心安理得地静听和享受,正为他后面的见死不救作了铺垫,表现出他不知感恩的卑劣心理;在语言色彩上,从“为什么偏偏是挨着窗户的那个人,能有幸观赏到窗外的一切”中的“偏偏”,到“他凭什么要占据窗口那张床位呢”中的“占据”,意味着远窗病人心理的变化:从失衡到仇恨,感情色彩越来越强烈,表现出他内心的嫉妒在一步步发酵,最后冲破了理智的闸门。从中,我们清晰地认识到,嫉妒隐匿于不知感恩,起源于贪婪私欲,发展为心理失衡,演变为仇恨情绪,最终失去理智。
这一环节,主要是鼓励学生运用“对比”的知识结构,自主赏析,在方法的引导下,在主旨的关照下,有方向、有重点地品味语言,深入理解文本内涵,使阅读对话更具有内在逻辑和思维张力。
4.悟读升华,联系拓展
联系现实,剖析自我,剪除人性深处“嫉妒”的杂草,树立善行和美德。
有意识地运用“查—读—品—悟”这个基本的阅读程序结构,开展长期的阅读训练,就能使它达到一种自动化的程度,成为解决阅读问题的策略性知识,学生具备了这种策略性知识,就能在新的阅读情境中自觉地迁移运用。