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考察黄厚江的课堂，我们发现：善于运用教学辩证艺术实现语文课堂教学诸多元素的“和合共生”，是他本色语文课堂的最主要特征。
所谓和合共生，就是使本来对立矛盾的诸多元素达成互相促进、相得益彰的和谐统一。下面我们就以《我的叔叔于勒》这堂课为例，从教学内容、教学活动、学习引领三个方面来初步解读黄厚江本色语文的和合共生的教学特征。
一、教学内容：简约与丰富的共生
黄老师执教《我的叔叔于勒》，主要围绕小说三要素之一的“情节”展开，以“情节”为课堂内容的生长点，组织学生的学习活动，运用情节的知识支撑并推进整篇小说的阅读。整体设计简约清晰，而简约的背后其实是丰富。
1.从小说文体看，有着丰富多彩的“知识点”
这堂课以“情节”为主干，生长出了十个语文活动点：说说自己印象最深的情节；根据课文的写作顺序，将板书的情节碎片串联起来；讨论教材为何不按照时间顺序展开情节；说说各情节碎片之间的因果关系，编织金钱之网；说说情节中展现了一群怎样的人；讨论若瑟夫长大后会不会也变成像他爸爸妈妈那样的人；根据教材内容和给出的原文结尾，想象原文的开头应该有着怎样的情节；结合原文的开头结尾和教材的情节，谈谈若瑟夫的善良；比较课文和小说全文在主旨上的差异；讨论课文用第一人称和用儿童视角叙述的妙处。这些活动均包含着具体实在的语文知识——情节和故事、情节的组合、情节的线索、情节的因果关系、情节与叙述人称、情节与人物、情节与主题等。整堂课，小说知识点的学习不可说不丰富；而且，在学习与情节有关的知识过程中，黄老师也自然地把小说教学的情节分析、人物形象的理解、小说主旨的探讨和小说表达艺术的赏析等小说教学的核心内容蕴含其中。
语文知识教学，在很多教师那里往往是笼统的、模糊的、飘忽的。黄老师在这堂课中，凭借其深厚的学养，以鲜活的教例告诉我们，其实语文知识完全可以和教学活动有机融合。他这堂课中的“说情节碎片”“情节碎片串联”“不同串联顺序的比较”“说情节的因果关系”“讨论情节结尾部分的改变带来的小说主旨变化”“说叙事人称与情节内容的关系”，都是语文知识的活动化。
2.从教学形式看，有着富有变化的“生长点”
黄老师的教学，因时而生，灵动多变，凭借他深厚的教学功底和教学智慧，总能立足学生的现场表现，找到恰当的“生长点”来推进教学。
第一，沿着主干，确定“生长点”。例如：
师：当然，我们记下来的，同学们读出来的，都是情节的碎片。小说里的情节是故事发展的过程。从欣赏小说的角度看，我们还要善于把握情节发展的过程。
说完“情节碎片”，借助“小说里的情节是故事发展的过程”这一小说文体知识做支撑，主干往上生长，经由“把握情节发展的过程”，引出“情节碎片串联”这一环节。再往后，探究情节背后的主旨，于是就有了“说情节的因果关系”这个环节。一步一步，大树的主干越长越高。
第二，顺着主干的矛盾处，确定“生长点”。例如：
师：现在大家来考虑一个问题：作者为什么不先写于勒“被赶”，而要先写“我们家里很穷”，然后一家人都盼着于勒回来呢？假如顺着故事本身先后顺序去写，跟现在这样的写法有什么不同效果呢？读小说，就要善于这样比较着思考。有没有同学愿意就这个问题，谈谈自己的思考？
两种顺序的比较，这是一个结构问题。如何由“情节”这一主干上生长出“结构”这个枝干呢？黄老师利用文本叙述顺序与惯常的先后顺序之间的矛盾，找到了这个矛盾处，从而顺理成章地在两次“梳理情节碎片”之后，进行了行文结构的思考。这种“节外生枝”，既旁逸又出自“主干”，使得课堂更加丰厚、饱满、有张力。
第三，在主干的分叉处，确定“生长点”。例如：
师：这些都和钱有关系。于勒被赶走，是因为他糟蹋钱；于勒写这封信，是因为他有了钱；家里人不认他，是因为发现他没有钱。姐姐嫁不出去，什么原因，因为家里没有钱；后来怎么嫁出去的，是知道家里有一个有钱的叔叔。你们看，这就是一个钱的世界，钱的网，几乎所有人都钻入钱网之中。抓住这一点，我们去看这些人物，就非常清楚。这是一群怎样的人？
读小说，不可能不涉及人物形象。“情节”之中往往包含着“人物”，情节本身就是展示人物性格、表现人物相互关系的一系列生活事件的发展过程。如何由“情节”到“人物形象分析”呢？黄老师就借助本文故事情节背后的隐性要素——金钱，采取了分叉法，把情节中的“人物”要素单列出来，让它单独长成一个大的分支。“几乎所有人都钻入钱网之中。抓住这一点，我们去看这些人物，就非常清楚。这是一群怎样的人？”这样的问题，有效地引导学生站在全文情节的制高点来审视文中的那一群人，进而去关注其中一个与众不同的人物——若瑟夫。
第四，在偏离主干的回答中，确定“生长点”。例如：
生：我记住的是菲利普夫妇在见到于勒之后的对话和动作神态的变化。
师：你把那一段给大家读一读，哪一段是写了菲利普夫妇的动作神态的变化。
生：第25节开始的七节。（学生朗读第25～31段，老师倾听。）
师：很多人读了这一段，都感觉到难忘。你觉得这一段写出了父亲怎样的心理？
对老师提问的“情节碎片”，学生答非所问，但是黄老师并未批评，而是顺势让学生读这段文字，然后引导学生揣摩人物的心理。这种生长点，看似游离于主干，其实依旧与教学中心相关，如同大树上的枝叶。它们既丰富了课堂内容，又增添了课堂的生机与活力。
3.从学生活动看，有着多样的“活动点”
纵观黄老师的这堂课，学生一直在进行着形式多样的听说读写训练活动。
一是别具一格的“听”。
在这堂课，黄老师设计的“听力”训练，很能训练学生的倾听能力。例如：
师：下面这个观点，你们看能不能否定掉？——虽然说“我”看到流浪汉总要施舍，因为“我”把流浪汉在心目中等同于“我”的叔叔，所以“我”这个钱不是乱施舍的，其实是施舍给“我”那个叔叔的，这只能说明“我”喜欢叔叔，怀念叔叔，并不表明“我”还是一个善良的人。 这种“小辩论”，不仅要求学生听清楚老师的观点，更要听清楚老师用以证明其观点的论据，否则无法进行有效的反驳。
二是形式多样的“说”。
纵观整堂课，“说”的形式丰富多样，语文味十足。学生自由地说自己印象最深的情节，那是概括性地说；学生按照课文顺序和时间顺序将情节串联起来，那是理解性地说；学生说情节的因果关系，那是分析性地说；就“若瑟夫长大后也会成为他爸妈那样的人”的观点进行否定，那是辩论性地说；就本文改为第三人称叙事好不好，那是评价性地说。
三是随机穿插的“读”。
在学生“说”的活动主线中，黄老师随机穿插了“读”的元素，活泼灵动。
例如，学生朗读第25～31段和第34段，都是在回答问题时，老师指定回答者个别朗读；而对“唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”这样的句子，则是老师带领学生共同朗读，效果很好。
四是充满挑战的“写”。
课中，黄老师安排了一个富有挑战的“写”的活动——给出小说原来的结尾，让学生补写开头。为了能起到真正训练的作用，黄老师对这个结尾做了变式处理。他先板书的是——这就是我看到穷困潦倒的流浪汉总要施舍10个铜子的缘由。学生想到的开头，有“每当我看到有流浪汉，我都会给他施舍”的总叙，也有“我”向流浪汉施舍时的情境描写。顺着后者，黄老师追问：“开头所写的情境中，当‘我’施舍的时候，是‘我’一个人，还是另外还有一个人？”学生的思维明显没跟上，黄老师随机在板书的句子上加了一个引号，变成人物的语言描写。这个神来之笔，把学生的思维点化开来。这样充满挑战的写作训练，才是真正基于写作思维的训练。
这些听说读写的活动环环相扣，难度逐步加大，思维层层深入。学生经历着由“记忆、理解、应用”的低级思维到“分析、评价、探究”的高级思维的历练。
由此可见，黄老师的课堂主干鲜明，枝繁叶茂，约中见丰，做到了简约与丰厚的统一。这就是黄老师“树式共生结构”的魅力之一，也是黄老师“共生语文”中辩证艺术的充分体现。
二、教学活动：信手拈来与匠心暗含的交融
这一节课的教学活动十分丰富，且毫不杂乱。各个活动的承接与转换，在黄老师的“翻抖”之下轻松就完成了。（所谓“翻抖”，取自相声俗语“三翻四抖”，此处借指黄老师教学中，善于不露痕迹的铺垫，然后在时机恰当时巧妙突变，将学生引领到全新的教学活动中去。）
1.随意导入
师：同学们，知道今天学什么课文吧？
生（齐）：知道。
师：有没有看呀？
生（齐）：看完了。
师：看了五遍的举手！
上课伊始，简单对话。前两句明显就是铺垫，第三句“看了五遍的举手”，就是突变。这一个小小的环节，看似随意，实则匠心独运。这一个环节可谓“一石三鸟”。前两句可以在这种大合唱式的应答中起到预热课堂的作用，让课堂气氛先活跃起来，通过漫谈摸清学生的预习情况。第三句轻轻一“抖”，就是承上启下。“举手”，就是让学生从那合唱中走出来，也是为下一个环节——“说说自己印象最深的情节”选定率先发言者。
2.随手板书
黄老师在学生“说说自己印象最深的情节”时，总是随手板书到黑板上，如“于勒”“被赶”“盼回”“不认”“拮据”“期盼”……这些板书的内容不仅加深了那些预习并不充分的学生对情节的印象，也是为随后的教学环节做准备。
因为有了这个板书，黄老师就能顺势提问：“有哪位同学能从黑板上的这些情节碎片之间，看到哪个和哪个有因果关系？”从而推进到“说情节的因果关系”的教学环节。当学生思维被激活而欲罢不能时，黄老师指着黑板上线段交织的情节网图说：“同学们已经跳出了小说的主线找因果关系了，再这样找下去，还能找出很多，课堂上我们就不再找了，回家再慢慢找去。”显得那么有底气，也在自然而然中收束这一教学环节。
当板书短语时，黄老师是在铺垫。当说“因果关系”，在短语之间进行连线时，黄老师就是在“翻抖”。线连好了，突变就完成了，一张金钱之网赫然呈现在黑板之上，情节背后所隐藏的真相就清晰地揭示出来了。学生们啧啧不已，听课者微笑默叹。
看似随手而写的板书，随着课堂教学活动的展开，就从训练学生提炼概括的助手，逐步演变成启迪学生思维从表层走向里层的推手。
3.随口追问
在分析若瑟夫这一人物形象时，学生不假思索就齐声说出“善良”。此时，黄老师并未止步，而是承接这前面环节中的“钱”，随口追问——
“他和钱之间有没有因果关系？”（这又是典型的相声式的“抖”。）
“没有。”（点中了思维盲区。）
学生已然将若瑟夫从金钱之网剔除，将“金钱”与“人性恶”捆扎在了一起。于是黄老师又反问了一句——
“没有吗？”
学生一顿，随即大悟：
“有。”
看似随口追问，体现的恰恰是黄老师对学情的精准判断和有效引领，轻轻一“抖”，就将学生的思维引导到对人物形象本质的思考上。
两次问答，有效地提升了学生的思维品质——原来“金钱”本身并无好坏之分，真正的“善恶”体现在人们对待金钱的不同态度上。钻在金钱之网中，见钱眼开，唯钱视图，其人性为恶；用金钱来表达对亲叔叔的爱、对亲情的珍惜，其人性为善。正是这种与其父母完全不同的金钱观，才是最能体现若瑟夫的善良之所在。
每一个设计总在凸显自身环节价值的同时，又极自然地将教学推向下一个环节；每一次“翻抖”，总能做到“意料之外和情理之中”的和谐统一。这样的翻抖，使得整堂课丰厚而不杂乱，沉稳而有变化，轻松而能高效。这是黄老师语文教学辩证艺术的又一体现。
三、学习引领：及时点拨与延时点化的结合 这节课，让人惊叹的还有黄老师引领学生学习的功夫。这里主要想谈谈黄老师引领学生时“及时点拨”和“延时点化”的结合。
这节课中，黄老师的及时点拨主要有以下三种形式。
1.做学生的知音，为其化解难堪
学生发言无法准确地表达自己意思时，黄老师就是学生的知音，总会轻轻地接上一句，化解学生的难堪。例如：
生：我记得菲利普夫妇生活十分拮据。
师：他们家里比较拮据，比较穷。（板书“拮据”）
生：所以他们对物质生活的追求比较……（学生出现窘态）
师：你是说他们非常渴盼富足的生活。
在黄老师这一接应下，学生化解了尴尬、难堪，随后的发言就顺畅完整多了。这种及时点拨，既提升了学生的语言表达，又呵护了学生的心灵。
2.做学生的导师，为其拨开迷雾
学生发言无法继续时，黄老师总会及时拨开学生思维的迷雾，指明他们思考的方向。例如：
生：于勒叔叔来了那封信和后来十年都没有音讯有因果关系。
师：一封信和没有音讯可有关系？
生：于勒寄来一封信后，他就……（学生语止）
师：于勒叔叔寄来一封信后，“我们家”引起了怎样的变化？
生：我们家期盼着于勒叔叔回来。
黄老师将学生发言中后半句的主语“他”换成“我们家”，看起来只是一个简单的词语替换，实际是思维的点拨。因为就本文主线而言，于勒的来信应该和“我们家”的变化有因果关系，而不是和于勒自身有因果关系。
3.做学生的帮手，为其提供支架
学生发言存在偏差时，黄老师会在小结时委婉地帮学生进行梳理，让学生自己厘清思维上的误区。例如：
师：你记住的是小说的后面，“我”给叔叔付了钱之后的一段心理，你能不能说一说，这是怎样的一种心理？
生：“我”对叔叔的一种愧疚。
……
师：是的，“我”的这份愧疚，其实是代表他的父亲、母亲的，对不对？“我”没有什么可以感到愧疚的，应该愧疚的是他的爸爸妈妈。
很明显，学生一开始的表述是有偏差的，黄老师并没有中断学生的思维，而是在学生完整表述自己的看法之后，从学生后面的发言中帮他找到一个支架，让学生厘清自己的思维误区。
当学生发言中出现问题，经过老师的点拨，学生还是不能明白时，黄老师并不纠缠，而是采取延时点化，待时机成熟时再提出来。例如：
师：刚才这段话，表现了克拉丽丝怎样的心理？
生：趋炎附势。
学生用“趋炎附势”来描述克拉丽丝的心理，明显不够准确。黄老师及时进行了质疑和点拨，但是学生并没有意识到自己的错误。黄老师再次点示，学生依旧没有明白。随后黄老师就不再纠缠于此，而是继续后面的教学。当金钱之网呈现在学生面前，他们齐声说出这是一群“金钱至上的人”时，黄老师才旧话重提。
师：刚才有同学说，菲利普、克拉丽丝夫妇是趋炎附势的人。大家现在再想一想，说得再准确一点，是什么？
生（齐）：嫌贫爱富，爱慕虚荣。（刚才难于解决的问题，迎刃而解。）
不管是纠偏，还是提升；不管是及时，还是延时；不管是有意，还是无意，这种引领都体现了黄老师课堂教学的辩证艺术。
那么，黄老师这样的辩证教学艺术是如何形成的呢？毫无疑问，这是来自于他扎实的语文学科专业素养，全面的课程意识，纯熟的教学技巧，以及对课堂教学内容、课堂教学规律、课堂教学活动的全面而扎实的把握。
所谓和合共生，就是使本来对立矛盾的诸多元素达成互相促进、相得益彰的和谐统一。下面我们就以《我的叔叔于勒》这堂课为例，从教学内容、教学活动、学习引领三个方面来初步解读黄厚江本色语文的和合共生的教学特征。
一、教学内容：简约与丰富的共生
黄老师执教《我的叔叔于勒》，主要围绕小说三要素之一的“情节”展开，以“情节”为课堂内容的生长点，组织学生的学习活动，运用情节的知识支撑并推进整篇小说的阅读。整体设计简约清晰，而简约的背后其实是丰富。
1.从小说文体看，有着丰富多彩的“知识点”
这堂课以“情节”为主干，生长出了十个语文活动点：说说自己印象最深的情节；根据课文的写作顺序，将板书的情节碎片串联起来；讨论教材为何不按照时间顺序展开情节；说说各情节碎片之间的因果关系，编织金钱之网；说说情节中展现了一群怎样的人；讨论若瑟夫长大后会不会也变成像他爸爸妈妈那样的人；根据教材内容和给出的原文结尾，想象原文的开头应该有着怎样的情节；结合原文的开头结尾和教材的情节，谈谈若瑟夫的善良；比较课文和小说全文在主旨上的差异；讨论课文用第一人称和用儿童视角叙述的妙处。这些活动均包含着具体实在的语文知识——情节和故事、情节的组合、情节的线索、情节的因果关系、情节与叙述人称、情节与人物、情节与主题等。整堂课，小说知识点的学习不可说不丰富；而且，在学习与情节有关的知识过程中，黄老师也自然地把小说教学的情节分析、人物形象的理解、小说主旨的探讨和小说表达艺术的赏析等小说教学的核心内容蕴含其中。
语文知识教学，在很多教师那里往往是笼统的、模糊的、飘忽的。黄老师在这堂课中，凭借其深厚的学养，以鲜活的教例告诉我们，其实语文知识完全可以和教学活动有机融合。他这堂课中的“说情节碎片”“情节碎片串联”“不同串联顺序的比较”“说情节的因果关系”“讨论情节结尾部分的改变带来的小说主旨变化”“说叙事人称与情节内容的关系”，都是语文知识的活动化。
2.从教学形式看，有着富有变化的“生长点”
黄老师的教学，因时而生，灵动多变，凭借他深厚的教学功底和教学智慧，总能立足学生的现场表现，找到恰当的“生长点”来推进教学。
第一，沿着主干，确定“生长点”。例如：
师：当然，我们记下来的，同学们读出来的，都是情节的碎片。小说里的情节是故事发展的过程。从欣赏小说的角度看，我们还要善于把握情节发展的过程。
说完“情节碎片”，借助“小说里的情节是故事发展的过程”这一小说文体知识做支撑，主干往上生长，经由“把握情节发展的过程”，引出“情节碎片串联”这一环节。再往后，探究情节背后的主旨，于是就有了“说情节的因果关系”这个环节。一步一步，大树的主干越长越高。
第二，顺着主干的矛盾处，确定“生长点”。例如：
师：现在大家来考虑一个问题：作者为什么不先写于勒“被赶”，而要先写“我们家里很穷”，然后一家人都盼着于勒回来呢？假如顺着故事本身先后顺序去写，跟现在这样的写法有什么不同效果呢？读小说，就要善于这样比较着思考。有没有同学愿意就这个问题，谈谈自己的思考？
两种顺序的比较，这是一个结构问题。如何由“情节”这一主干上生长出“结构”这个枝干呢？黄老师利用文本叙述顺序与惯常的先后顺序之间的矛盾，找到了这个矛盾处，从而顺理成章地在两次“梳理情节碎片”之后，进行了行文结构的思考。这种“节外生枝”，既旁逸又出自“主干”，使得课堂更加丰厚、饱满、有张力。
第三，在主干的分叉处，确定“生长点”。例如：
师：这些都和钱有关系。于勒被赶走，是因为他糟蹋钱；于勒写这封信，是因为他有了钱；家里人不认他，是因为发现他没有钱。姐姐嫁不出去，什么原因，因为家里没有钱；后来怎么嫁出去的，是知道家里有一个有钱的叔叔。你们看，这就是一个钱的世界，钱的网，几乎所有人都钻入钱网之中。抓住这一点，我们去看这些人物，就非常清楚。这是一群怎样的人？
读小说，不可能不涉及人物形象。“情节”之中往往包含着“人物”，情节本身就是展示人物性格、表现人物相互关系的一系列生活事件的发展过程。如何由“情节”到“人物形象分析”呢？黄老师就借助本文故事情节背后的隐性要素——金钱，采取了分叉法，把情节中的“人物”要素单列出来，让它单独长成一个大的分支。“几乎所有人都钻入钱网之中。抓住这一点，我们去看这些人物，就非常清楚。这是一群怎样的人？”这样的问题，有效地引导学生站在全文情节的制高点来审视文中的那一群人，进而去关注其中一个与众不同的人物——若瑟夫。
第四，在偏离主干的回答中，确定“生长点”。例如：
生：我记住的是菲利普夫妇在见到于勒之后的对话和动作神态的变化。
师：你把那一段给大家读一读，哪一段是写了菲利普夫妇的动作神态的变化。
生：第25节开始的七节。（学生朗读第25～31段，老师倾听。）
师：很多人读了这一段，都感觉到难忘。你觉得这一段写出了父亲怎样的心理？
对老师提问的“情节碎片”，学生答非所问，但是黄老师并未批评，而是顺势让学生读这段文字，然后引导学生揣摩人物的心理。这种生长点，看似游离于主干，其实依旧与教学中心相关，如同大树上的枝叶。它们既丰富了课堂内容，又增添了课堂的生机与活力。
3.从学生活动看，有着多样的“活动点”
纵观黄老师的这堂课，学生一直在进行着形式多样的听说读写训练活动。
一是别具一格的“听”。
在这堂课，黄老师设计的“听力”训练，很能训练学生的倾听能力。例如：
师：下面这个观点，你们看能不能否定掉？——虽然说“我”看到流浪汉总要施舍，因为“我”把流浪汉在心目中等同于“我”的叔叔，所以“我”这个钱不是乱施舍的，其实是施舍给“我”那个叔叔的，这只能说明“我”喜欢叔叔，怀念叔叔，并不表明“我”还是一个善良的人。 这种“小辩论”，不仅要求学生听清楚老师的观点，更要听清楚老师用以证明其观点的论据，否则无法进行有效的反驳。
二是形式多样的“说”。
纵观整堂课，“说”的形式丰富多样，语文味十足。学生自由地说自己印象最深的情节，那是概括性地说；学生按照课文顺序和时间顺序将情节串联起来，那是理解性地说；学生说情节的因果关系，那是分析性地说；就“若瑟夫长大后也会成为他爸妈那样的人”的观点进行否定，那是辩论性地说；就本文改为第三人称叙事好不好，那是评价性地说。
三是随机穿插的“读”。
在学生“说”的活动主线中，黄老师随机穿插了“读”的元素，活泼灵动。
例如，学生朗读第25～31段和第34段，都是在回答问题时，老师指定回答者个别朗读；而对“唉！如果于勒竟在这只船上，那会叫人多么惊喜呀！”这样的句子，则是老师带领学生共同朗读，效果很好。
四是充满挑战的“写”。
课中，黄老师安排了一个富有挑战的“写”的活动——给出小说原来的结尾，让学生补写开头。为了能起到真正训练的作用，黄老师对这个结尾做了变式处理。他先板书的是——这就是我看到穷困潦倒的流浪汉总要施舍10个铜子的缘由。学生想到的开头，有“每当我看到有流浪汉，我都会给他施舍”的总叙，也有“我”向流浪汉施舍时的情境描写。顺着后者，黄老师追问：“开头所写的情境中，当‘我’施舍的时候，是‘我’一个人，还是另外还有一个人？”学生的思维明显没跟上，黄老师随机在板书的句子上加了一个引号，变成人物的语言描写。这个神来之笔，把学生的思维点化开来。这样充满挑战的写作训练，才是真正基于写作思维的训练。
这些听说读写的活动环环相扣，难度逐步加大，思维层层深入。学生经历着由“记忆、理解、应用”的低级思维到“分析、评价、探究”的高级思维的历练。
由此可见，黄老师的课堂主干鲜明，枝繁叶茂，约中见丰，做到了简约与丰厚的统一。这就是黄老师“树式共生结构”的魅力之一，也是黄老师“共生语文”中辩证艺术的充分体现。
二、教学活动：信手拈来与匠心暗含的交融
这一节课的教学活动十分丰富，且毫不杂乱。各个活动的承接与转换，在黄老师的“翻抖”之下轻松就完成了。（所谓“翻抖”，取自相声俗语“三翻四抖”，此处借指黄老师教学中，善于不露痕迹的铺垫，然后在时机恰当时巧妙突变，将学生引领到全新的教学活动中去。）
1.随意导入
师：同学们，知道今天学什么课文吧？
生（齐）：知道。
师：有没有看呀？
生（齐）：看完了。
师：看了五遍的举手！
上课伊始，简单对话。前两句明显就是铺垫，第三句“看了五遍的举手”，就是突变。这一个小小的环节，看似随意，实则匠心独运。这一个环节可谓“一石三鸟”。前两句可以在这种大合唱式的应答中起到预热课堂的作用，让课堂气氛先活跃起来，通过漫谈摸清学生的预习情况。第三句轻轻一“抖”，就是承上启下。“举手”，就是让学生从那合唱中走出来，也是为下一个环节——“说说自己印象最深的情节”选定率先发言者。
2.随手板书
黄老师在学生“说说自己印象最深的情节”时，总是随手板书到黑板上，如“于勒”“被赶”“盼回”“不认”“拮据”“期盼”……这些板书的内容不仅加深了那些预习并不充分的学生对情节的印象，也是为随后的教学环节做准备。
因为有了这个板书，黄老师就能顺势提问：“有哪位同学能从黑板上的这些情节碎片之间，看到哪个和哪个有因果关系？”从而推进到“说情节的因果关系”的教学环节。当学生思维被激活而欲罢不能时，黄老师指着黑板上线段交织的情节网图说：“同学们已经跳出了小说的主线找因果关系了，再这样找下去，还能找出很多，课堂上我们就不再找了，回家再慢慢找去。”显得那么有底气，也在自然而然中收束这一教学环节。
当板书短语时，黄老师是在铺垫。当说“因果关系”，在短语之间进行连线时，黄老师就是在“翻抖”。线连好了，突变就完成了，一张金钱之网赫然呈现在黑板之上，情节背后所隐藏的真相就清晰地揭示出来了。学生们啧啧不已，听课者微笑默叹。
看似随手而写的板书，随着课堂教学活动的展开，就从训练学生提炼概括的助手，逐步演变成启迪学生思维从表层走向里层的推手。
3.随口追问
在分析若瑟夫这一人物形象时，学生不假思索就齐声说出“善良”。此时，黄老师并未止步，而是承接这前面环节中的“钱”，随口追问——
“他和钱之间有没有因果关系？”（这又是典型的相声式的“抖”。）
“没有。”（点中了思维盲区。）
学生已然将若瑟夫从金钱之网剔除，将“金钱”与“人性恶”捆扎在了一起。于是黄老师又反问了一句——
“没有吗？”
学生一顿，随即大悟：
“有。”
看似随口追问，体现的恰恰是黄老师对学情的精准判断和有效引领，轻轻一“抖”，就将学生的思维引导到对人物形象本质的思考上。
两次问答，有效地提升了学生的思维品质——原来“金钱”本身并无好坏之分，真正的“善恶”体现在人们对待金钱的不同态度上。钻在金钱之网中，见钱眼开，唯钱视图，其人性为恶；用金钱来表达对亲叔叔的爱、对亲情的珍惜，其人性为善。正是这种与其父母完全不同的金钱观，才是最能体现若瑟夫的善良之所在。
每一个设计总在凸显自身环节价值的同时，又极自然地将教学推向下一个环节；每一次“翻抖”，总能做到“意料之外和情理之中”的和谐统一。这样的翻抖，使得整堂课丰厚而不杂乱，沉稳而有变化，轻松而能高效。这是黄老师语文教学辩证艺术的又一体现。
三、学习引领：及时点拨与延时点化的结合 这节课，让人惊叹的还有黄老师引领学生学习的功夫。这里主要想谈谈黄老师引领学生时“及时点拨”和“延时点化”的结合。
这节课中，黄老师的及时点拨主要有以下三种形式。
1.做学生的知音，为其化解难堪
学生发言无法准确地表达自己意思时，黄老师就是学生的知音，总会轻轻地接上一句，化解学生的难堪。例如：
生：我记得菲利普夫妇生活十分拮据。
师：他们家里比较拮据，比较穷。（板书“拮据”）
生：所以他们对物质生活的追求比较……（学生出现窘态）
师：你是说他们非常渴盼富足的生活。
在黄老师这一接应下，学生化解了尴尬、难堪，随后的发言就顺畅完整多了。这种及时点拨，既提升了学生的语言表达，又呵护了学生的心灵。
2.做学生的导师，为其拨开迷雾
学生发言无法继续时，黄老师总会及时拨开学生思维的迷雾，指明他们思考的方向。例如：
生：于勒叔叔来了那封信和后来十年都没有音讯有因果关系。
师：一封信和没有音讯可有关系？
生：于勒寄来一封信后，他就……（学生语止）
师：于勒叔叔寄来一封信后，“我们家”引起了怎样的变化？
生：我们家期盼着于勒叔叔回来。
黄老师将学生发言中后半句的主语“他”换成“我们家”，看起来只是一个简单的词语替换，实际是思维的点拨。因为就本文主线而言，于勒的来信应该和“我们家”的变化有因果关系，而不是和于勒自身有因果关系。
3.做学生的帮手，为其提供支架
学生发言存在偏差时，黄老师会在小结时委婉地帮学生进行梳理，让学生自己厘清思维上的误区。例如：
师：你记住的是小说的后面，“我”给叔叔付了钱之后的一段心理，你能不能说一说，这是怎样的一种心理？
生：“我”对叔叔的一种愧疚。
……
师：是的，“我”的这份愧疚，其实是代表他的父亲、母亲的，对不对？“我”没有什么可以感到愧疚的，应该愧疚的是他的爸爸妈妈。
很明显，学生一开始的表述是有偏差的，黄老师并没有中断学生的思维，而是在学生完整表述自己的看法之后，从学生后面的发言中帮他找到一个支架，让学生厘清自己的思维误区。
当学生发言中出现问题，经过老师的点拨，学生还是不能明白时，黄老师并不纠缠，而是采取延时点化，待时机成熟时再提出来。例如：
师：刚才这段话，表现了克拉丽丝怎样的心理？
生：趋炎附势。
学生用“趋炎附势”来描述克拉丽丝的心理，明显不够准确。黄老师及时进行了质疑和点拨，但是学生并没有意识到自己的错误。黄老师再次点示，学生依旧没有明白。随后黄老师就不再纠缠于此，而是继续后面的教学。当金钱之网呈现在学生面前，他们齐声说出这是一群“金钱至上的人”时，黄老师才旧话重提。
师：刚才有同学说，菲利普、克拉丽丝夫妇是趋炎附势的人。大家现在再想一想，说得再准确一点，是什么？
生（齐）：嫌贫爱富，爱慕虚荣。（刚才难于解决的问题，迎刃而解。）
不管是纠偏，还是提升；不管是及时，还是延时；不管是有意，还是无意，这种引领都体现了黄老师课堂教学的辩证艺术。
那么，黄老师这样的辩证教学艺术是如何形成的呢？毫无疑问，这是来自于他扎实的语文学科专业素养，全面的课程意识，纯熟的教学技巧，以及对课堂教学内容、课堂教学规律、课堂教学活动的全面而扎实的把握。