论文部分内容阅读
“有感情地朗读”是小学语文阅读教学中一以贯之的重要目标。每堂语文课，老师们都在竭尽所能地落实“有感情地朗读”。但不少课堂因教师对“有感情地朗读”理解有误，朗读训练存在偏差，造成朗读教学质量不高。这里，略举几例，与大家一起思考。
案例一：一位教师执教《匆匆》一课，当师生品读“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候……”时，老师感觉这里的排比句式很美，于是就引导：这段话中的排比句，作者是抓住春天中一些美好的事物来写的，能不能将这个排比句读出美好的感觉？请同学们试着读一读……学生各自练读后，教师指几名学生站起来读，结果都没有读出教师所要求的“美好的感觉”。
问题与思考：“有感情地朗读”，“感情”能“断章取义”，背离文章的情感基调吗？朗读训练能不顾具体的语境，断句进行吗？案例中，燕子春回，杨柳返青，桃花盛开，的确很美。借美好的事物来抒发内心的情感，也的确是朱自清散文的一大特点。但作者在这里不是对春景的赞美，而是借写燕子去了会再来，杨柳枯了会再青，桃花谢了会再开，与时间一去不复返形成鲜明的对比。无论是写燕子、杨柳，还是桃花，都与“我们的日子为什么一去不复返呢”的感叹融为一体，表达出作者对时光流逝而无法挽留的无奈和惋惜。“这种无奈的感叹与惋惜”应是朗读此段的感情基调，这里怎么可能读出“美好的感觉”？写燕子春回，杨柳返青，桃花盛开，最终是为了抒发对时光一去不回的感叹，朗读训练又怎能断章取义呢？当前，很多课堂上，教师在引导学生抓住课文重点词句进行研读感悟时，常常出现就句读句、不顾文章感情基调或错误把握感情基调的现象，致使学生的朗读不“到位”而引发教师的不满意，造成课堂上师生的不愉快、朗读教学的无效或低效。老师，朗读教学前，我们是不是也应该“有感情”地读读课文，用我们正确的朗读体悟去科学地引导学生的朗读实践？
案例二：在全市优质课评选中，一位教师执教《为中华之崛起而读书》一课，在引领学生学习1～6自然段时，教师先让学生自由读这部分（所给的时间，只有部分学生能读完一遍），然后让学生交流从中知道了什么。紧接着，教师在大屏幕上出示周恩来与伯父的对话，并请学生站起来分角色读对话。在读之前，教师让学生先想想、再说说分别用怎样的语气去读这两个角色的对话。交流了数位学生，大家觉得周恩来的语气应是不解、疑惑，伯父的语气应是严肃、无可奈何。老师没有予以补充，朗读过程中也没有评价引导，朗读训练就这样进行了。
问题与思考：“用怎样的语气读”怎能是想出来的？个性化朗读等于学生说怎么读就怎么读，哪怕学生说得不准确、不全面呢？平日教学中，一些教师在指导“有感情地朗读”时，常常会出现以上的情景，即朗读之前，让学生想想、说说该用怎样的语气读，然后让全班学生用所交流的语气练习朗读。“怎样读”怎么会是想出来的？不给学生充分读书的时间，学生没有深刻的读书感悟，又怎能体会出该怎样读？即使学生在老师的追问下说出该怎样读，那也是少数学生的一知半解啊。要想读好文章，离不开朗读实践。我们应该让学生从读中体会，再将体会到的读出来，在读的实践中提高读的水平。至于让全班同学都用刚才所交流的语气去读，效果更不可能理想了。就说《为中华之崛起而读书》一文中伯父的语言吧，我觉得不应仅仅读出伯父的严肃、无奈，还应读出伯父的愤怒、悲哀、忧虑。而后者的这些情感体验需要教师在学生的朗读实践中，通过师生或生生间的评价让学生受到启迪，获得新的感悟。老师，朗读教学中，我们是不是该发挥“平等中的首席”的作用？是不是应该在学生具体的朗读实践中想方设法将朗读教学引领到位？
案例三：当下，还有一些课堂，教师在指导“有感情地朗读”时，不重视学生的阅读感受，一味地进行所谓的“朗读技巧”的指导，即提示学生应该重读某些词语。有的还让学生把重读词语圈划出来，全班一齐练读，然后指名读。学生评价时，常常这样说：某某学生读得好，因为该重读的词语他重读了；某某学生读得不够好，因为该重读的词语他没有重读……
问题与思考：重读了重点词语就是“有感情地朗读”吗？“有感情地朗读”等于全班全篇一律地重读相同的词语吗？“有感情地朗读”，是需要教师对学生进行朗读技巧的指导，但朗读技巧的指导必须与学生的情感体验相融合。当学生没有真正体会出文本所传递出的感情，即使重读了关键词语，也不一定能读出文本真实、本色的感情来。因为，“感情”来自学生个体对文本语言的感受与理解。由于各人的经验积累和情感积淀不同，对文字的感受与理解也就不同，读出来的滋味也不会相同。于是，同样内容的朗读，有的人读得高亢响亮，有的人读得低沉轻柔，有的人读得节奏稍快，有的人读得节奏稍慢，有的人重读了这个词语，有的人重读了那个词语，但恐怕都做到了“有感情”。可见，朗读重要的不是技巧，而是要读出感受，读出韵味。“有感情地朗读”不等于单纯的重点字词的重读，而是让学生抓住重点词句的理解生成感受，在被文本内容所感染，与作者的情感产生共鸣，边读边想象文章所描绘的画面或意境的基础上，一种自然的、真情的流露。只有这样，学生的朗读才能真正由心而发。
日常教学中，教师们在指导“有感情地朗读”时出现的这些偏差，并不少见，应该引起我们的重视。语文课堂要想真正落实学生“有感情地朗读课文”，我们做教师的要在备课时花点心思备好朗读。要求学生“有感情地朗读”课文，我们做教师的要首先“有感情”地读好文章，准确把握文章的感情基调。同时，还要掌握一些朗读的技巧、指导的艺术，然后去引领学生真正达到“有感情地朗读”。
案例一：一位教师执教《匆匆》一课，当师生品读“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候……”时，老师感觉这里的排比句式很美，于是就引导：这段话中的排比句，作者是抓住春天中一些美好的事物来写的，能不能将这个排比句读出美好的感觉？请同学们试着读一读……学生各自练读后，教师指几名学生站起来读，结果都没有读出教师所要求的“美好的感觉”。
问题与思考：“有感情地朗读”，“感情”能“断章取义”，背离文章的情感基调吗？朗读训练能不顾具体的语境，断句进行吗？案例中，燕子春回，杨柳返青，桃花盛开，的确很美。借美好的事物来抒发内心的情感，也的确是朱自清散文的一大特点。但作者在这里不是对春景的赞美，而是借写燕子去了会再来，杨柳枯了会再青，桃花谢了会再开，与时间一去不复返形成鲜明的对比。无论是写燕子、杨柳，还是桃花，都与“我们的日子为什么一去不复返呢”的感叹融为一体，表达出作者对时光流逝而无法挽留的无奈和惋惜。“这种无奈的感叹与惋惜”应是朗读此段的感情基调，这里怎么可能读出“美好的感觉”？写燕子春回，杨柳返青，桃花盛开，最终是为了抒发对时光一去不回的感叹，朗读训练又怎能断章取义呢？当前，很多课堂上，教师在引导学生抓住课文重点词句进行研读感悟时，常常出现就句读句、不顾文章感情基调或错误把握感情基调的现象，致使学生的朗读不“到位”而引发教师的不满意，造成课堂上师生的不愉快、朗读教学的无效或低效。老师，朗读教学前，我们是不是也应该“有感情”地读读课文，用我们正确的朗读体悟去科学地引导学生的朗读实践？
案例二：在全市优质课评选中，一位教师执教《为中华之崛起而读书》一课，在引领学生学习1～6自然段时，教师先让学生自由读这部分（所给的时间，只有部分学生能读完一遍），然后让学生交流从中知道了什么。紧接着，教师在大屏幕上出示周恩来与伯父的对话，并请学生站起来分角色读对话。在读之前，教师让学生先想想、再说说分别用怎样的语气去读这两个角色的对话。交流了数位学生，大家觉得周恩来的语气应是不解、疑惑，伯父的语气应是严肃、无可奈何。老师没有予以补充，朗读过程中也没有评价引导，朗读训练就这样进行了。
问题与思考：“用怎样的语气读”怎能是想出来的？个性化朗读等于学生说怎么读就怎么读，哪怕学生说得不准确、不全面呢？平日教学中，一些教师在指导“有感情地朗读”时，常常会出现以上的情景，即朗读之前，让学生想想、说说该用怎样的语气读，然后让全班学生用所交流的语气练习朗读。“怎样读”怎么会是想出来的？不给学生充分读书的时间，学生没有深刻的读书感悟，又怎能体会出该怎样读？即使学生在老师的追问下说出该怎样读，那也是少数学生的一知半解啊。要想读好文章，离不开朗读实践。我们应该让学生从读中体会，再将体会到的读出来，在读的实践中提高读的水平。至于让全班同学都用刚才所交流的语气去读，效果更不可能理想了。就说《为中华之崛起而读书》一文中伯父的语言吧，我觉得不应仅仅读出伯父的严肃、无奈，还应读出伯父的愤怒、悲哀、忧虑。而后者的这些情感体验需要教师在学生的朗读实践中，通过师生或生生间的评价让学生受到启迪，获得新的感悟。老师，朗读教学中，我们是不是该发挥“平等中的首席”的作用？是不是应该在学生具体的朗读实践中想方设法将朗读教学引领到位？
案例三：当下，还有一些课堂，教师在指导“有感情地朗读”时，不重视学生的阅读感受，一味地进行所谓的“朗读技巧”的指导，即提示学生应该重读某些词语。有的还让学生把重读词语圈划出来，全班一齐练读，然后指名读。学生评价时，常常这样说：某某学生读得好，因为该重读的词语他重读了；某某学生读得不够好，因为该重读的词语他没有重读……
问题与思考：重读了重点词语就是“有感情地朗读”吗？“有感情地朗读”等于全班全篇一律地重读相同的词语吗？“有感情地朗读”，是需要教师对学生进行朗读技巧的指导，但朗读技巧的指导必须与学生的情感体验相融合。当学生没有真正体会出文本所传递出的感情，即使重读了关键词语，也不一定能读出文本真实、本色的感情来。因为，“感情”来自学生个体对文本语言的感受与理解。由于各人的经验积累和情感积淀不同，对文字的感受与理解也就不同，读出来的滋味也不会相同。于是，同样内容的朗读，有的人读得高亢响亮，有的人读得低沉轻柔，有的人读得节奏稍快，有的人读得节奏稍慢，有的人重读了这个词语，有的人重读了那个词语，但恐怕都做到了“有感情”。可见，朗读重要的不是技巧，而是要读出感受，读出韵味。“有感情地朗读”不等于单纯的重点字词的重读，而是让学生抓住重点词句的理解生成感受，在被文本内容所感染，与作者的情感产生共鸣，边读边想象文章所描绘的画面或意境的基础上，一种自然的、真情的流露。只有这样，学生的朗读才能真正由心而发。
日常教学中，教师们在指导“有感情地朗读”时出现的这些偏差，并不少见，应该引起我们的重视。语文课堂要想真正落实学生“有感情地朗读课文”，我们做教师的要在备课时花点心思备好朗读。要求学生“有感情地朗读”课文，我们做教师的要首先“有感情”地读好文章，准确把握文章的感情基调。同时，还要掌握一些朗读的技巧、指导的艺术，然后去引领学生真正达到“有感情地朗读”。