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中图分类号:G633.3文献标识码:A 文章编号:1673-1875(2010)02-109-01
众所周知,很多学校在高三把主要精力放在了高考复习上,于是,高三的教学就不可避免地围着高考“指挥棒”转了。就拿诗词鉴赏来说,很多师生把它当成一块食之无味弃之可惜的鸡肋。一方面,诗词鉴赏在150分的试卷中仅占8分。另一方面,对于学生来说,有时一分也能决定命运,怎能说放就放?于是,投入教少的精力收获较多的分数就成了众多师生的理想目标。解题的套路与捷径便应运而生。更可悲的是,当学生从题海中抬起头来,多半是一脸迷茫,“为什么我的回答总是与答案有距离?”当解剖代替了审美,语文也就背离了语文;最可怕的是当语文背离了语文,我们连分数也没有了。
高三的诗词鉴赏复习课自然很难像高一高二那样一首首细细朗诵吟咏过来,更没法创设诗歌朗诵会、情景表演、诗歌创作实践等各种语文活动来让学生的生命活力与潜能尽情发挥。高三的诗词鉴赏复习课自然也离不开一定量的训练习题。那么,如何在审美与求用之间找到一个最佳契合点?
靠做题来进行积累是最笨也是最低效的办法。要正确学习、理解、鉴赏诗歌,必然离不开主体情感的参与。因此,教师或许可以在高考备战的主战场——课堂上,艺术地处理训练习题,引领学生将鉴赏立足于活跃的思维、丰富的想象间。用诗情来召唤诗情,使学生将“剁题”变成“悟题”,使学生既有体验又有做题的心得。下面从三对辨证关系来谈课堂教学的处理艺术:
一、虚与实:处理好目标与过程的关系
一堂课,要教给学生什么东西,或者说学生从一堂课里学到什么,应该是具体的,实实在在的。否则,一堂课就成了腾云驾雾,蜻蜓点水,或是“空中有鸟儿飞过,但什么也没留下”。因此,一堂课的目标是实的,有实实在在的内容,学生学习有实实在在的收获。但追求目标的过程应是放飞心灵,挥洒激情的过程,是充满联想与想象的过程,是虚的。
例如诗歌的分类鉴赏,鉴赏咏物诗,我们应当教给学生“物性——人情——志”的抓手,即首先抓住所咏之物的物性特点,由物性特点联系到人情,再挖掘作者所要抒发的情感、志向;鉴赏咏史诗,我们要让学生把握这类诗歌“借古人伤自己,借古事讽今世”的创作规律,即通过把握写了什么历史人物,什么历史事件,进而把握这和作者自己以及作者所处的时代有什么关系;鉴赏山水田园诗,我们要让学生把握“摹何种山水,抒何种情”等等。但在教学训练题的设计上不能把问题设计得过小,过于具体。例如,陶渊明的《归园田居》,我们在教学设计上可引导学生抓住诗题的“归”来对这首诗作一个整体感知,“诗人为什么归园田居?归了后过的是什么样的生活?他的感受如何?”这样,借“归”一字来传《归园田居》的神,比起“‘羁鸟’是什么意思?‘池鱼’又作何理解?”来,自然少了很多的琐碎与肢解。相反整体把握了整首诗,再来理解“羁鸟”与“池鱼”却是水到渠成。在这里,抓手是可触可碰的,实实在在的,体验的过程却是丰富多彩的,充满诗情的,可自由翱翔的。
诗歌创作是将无形之情化为有形之物;诗歌鉴赏评点则是通过有形之物探究无形之情。要鉴赏评点诗歌,理解诗意,走近诗人,教师首先要引导学生鉴赏评点诗歌的语言、意象等,这些也应当实实在在地教给学生。但在引导学生鉴赏评点时,又要给学生充分的自由,使学生能结合自己的生活经验和个性化的情感体验,发挥丰富的联想和想象,感悟诗歌的内涵,品味其诗情画意。正如,意象的把握是实的,意境的营造是虚的。如2004年的春季高考诗词鉴赏题,对于杜甫的《江南逢李龟年》一诗的最后一句“落花时节又逢君”的理解,设置了这样一个问题“联系上面的背景材料,分析杜甫诗中的‘落花时节’含有哪些寓意。”(19题)学生在鉴赏时,对于“落花”包含有美好事物的消逝这个意象的把握应当是确定的,落实下来的;但对于“落花时节”的寓意的理解,却可以或联系诗人,或联系背景材料,或再现作品本体的真实情景作多重理解。这应当是虚化的,不能求答案的唯一性与预设性。
总之,实,不能误解为死教死学,而是要目标明确,重点突出,教在关键处,点在要害上。学生要能真正体会到诗歌语言表达情意的奥妙,却是一个虚实相生,实而活的过程。这恐怕就是语文教学实践中追寻的意义吧!
二、动与静:处理好体验与训练的关系
体验是主体对过去所积累经验的联想和呈现。体验中有主体的生命意识、成长的经验,有激活了的知识储藏,有复现的内化的多种素养,等等。对阅读而言,它是主体在当下阅读情境中的一种解悟、领会和观照,是阅读主体对文本内容一拍即合的呼应,一种读者与作者心心相印的认同、生活阅历的接轨、知识的融合、情感的共鸣。只有阅读的内容进入主体的心灵,勾起主体的生活与行为中的某种回味,主体才能喝到“心灵的鸡汤”。
对于诗词的鉴赏、评价,最终还是得落实到总结、表述上。俗话说“光说不练假把式”。光有体验,没有训练,不过是热热闹闹走走过场罢了,“习得”就没法落实。因此,训练也是提高学生语文能力的重要手段。应通过训练,使学生在实践、感悟的基础上,提高思维能力。
如果说,体验的过程是动态的语言实践的生成过程的话,那么训练的过程就应当是静态的感性认识上升到理性认识的巩固过程。一堂课要有体验,也要有训练,体验不是天马行空地体验,训练也不是套用术语的机械训练。宜动宜静,动静结合,才是灵动如水,有所成效的课。
三、活与板:处理好课堂评价与考试评价的关系
新课程把评价视为促进学生发展的重要手段,要充分发挥评价的反馈和激励作用。尤其是日常性评价,应以学生的起点为参照,及时肯定学生的进步。于是课堂上,对学生的讽刺挖苦少了,激励表扬的话语多了。甚至,课堂上对学生有创意、有思想的表达,要极尽夸张之能事。所以说,课堂评价应当是活的,只要能促进学生的发展,“答案就是丰富多彩的”。
但以鼓励为主并不等于放弃评价的诊断功能,教师在课堂上对学生的评价不能一概好好好,是是是,也不能时时把“仁者见仁,智者见智”放在嘴边去搪塞学生,借以掩盖自己判断力的贫乏。正所谓“一千读者就有一千个哈姆雷特”,但最终他还是哈姆雷特,不是别的什么人。高考的主观题答案也讲究得分点,因此,对于主观题的表述,应当对学生加以规范,应当踩着点,一是一,二是二地“板”下来。这和激励性的“活”评价并不矛盾。因为在教师的分析、评判下,可提升学生正确或接近正确的答案的价值,完善其表达;也能找出不正确的答案的问题所在和解决办法。惟有此,才能真正有利于学生的发展和提高。
众所周知,很多学校在高三把主要精力放在了高考复习上,于是,高三的教学就不可避免地围着高考“指挥棒”转了。就拿诗词鉴赏来说,很多师生把它当成一块食之无味弃之可惜的鸡肋。一方面,诗词鉴赏在150分的试卷中仅占8分。另一方面,对于学生来说,有时一分也能决定命运,怎能说放就放?于是,投入教少的精力收获较多的分数就成了众多师生的理想目标。解题的套路与捷径便应运而生。更可悲的是,当学生从题海中抬起头来,多半是一脸迷茫,“为什么我的回答总是与答案有距离?”当解剖代替了审美,语文也就背离了语文;最可怕的是当语文背离了语文,我们连分数也没有了。
高三的诗词鉴赏复习课自然很难像高一高二那样一首首细细朗诵吟咏过来,更没法创设诗歌朗诵会、情景表演、诗歌创作实践等各种语文活动来让学生的生命活力与潜能尽情发挥。高三的诗词鉴赏复习课自然也离不开一定量的训练习题。那么,如何在审美与求用之间找到一个最佳契合点?
靠做题来进行积累是最笨也是最低效的办法。要正确学习、理解、鉴赏诗歌,必然离不开主体情感的参与。因此,教师或许可以在高考备战的主战场——课堂上,艺术地处理训练习题,引领学生将鉴赏立足于活跃的思维、丰富的想象间。用诗情来召唤诗情,使学生将“剁题”变成“悟题”,使学生既有体验又有做题的心得。下面从三对辨证关系来谈课堂教学的处理艺术:
一、虚与实:处理好目标与过程的关系
一堂课,要教给学生什么东西,或者说学生从一堂课里学到什么,应该是具体的,实实在在的。否则,一堂课就成了腾云驾雾,蜻蜓点水,或是“空中有鸟儿飞过,但什么也没留下”。因此,一堂课的目标是实的,有实实在在的内容,学生学习有实实在在的收获。但追求目标的过程应是放飞心灵,挥洒激情的过程,是充满联想与想象的过程,是虚的。
例如诗歌的分类鉴赏,鉴赏咏物诗,我们应当教给学生“物性——人情——志”的抓手,即首先抓住所咏之物的物性特点,由物性特点联系到人情,再挖掘作者所要抒发的情感、志向;鉴赏咏史诗,我们要让学生把握这类诗歌“借古人伤自己,借古事讽今世”的创作规律,即通过把握写了什么历史人物,什么历史事件,进而把握这和作者自己以及作者所处的时代有什么关系;鉴赏山水田园诗,我们要让学生把握“摹何种山水,抒何种情”等等。但在教学训练题的设计上不能把问题设计得过小,过于具体。例如,陶渊明的《归园田居》,我们在教学设计上可引导学生抓住诗题的“归”来对这首诗作一个整体感知,“诗人为什么归园田居?归了后过的是什么样的生活?他的感受如何?”这样,借“归”一字来传《归园田居》的神,比起“‘羁鸟’是什么意思?‘池鱼’又作何理解?”来,自然少了很多的琐碎与肢解。相反整体把握了整首诗,再来理解“羁鸟”与“池鱼”却是水到渠成。在这里,抓手是可触可碰的,实实在在的,体验的过程却是丰富多彩的,充满诗情的,可自由翱翔的。
诗歌创作是将无形之情化为有形之物;诗歌鉴赏评点则是通过有形之物探究无形之情。要鉴赏评点诗歌,理解诗意,走近诗人,教师首先要引导学生鉴赏评点诗歌的语言、意象等,这些也应当实实在在地教给学生。但在引导学生鉴赏评点时,又要给学生充分的自由,使学生能结合自己的生活经验和个性化的情感体验,发挥丰富的联想和想象,感悟诗歌的内涵,品味其诗情画意。正如,意象的把握是实的,意境的营造是虚的。如2004年的春季高考诗词鉴赏题,对于杜甫的《江南逢李龟年》一诗的最后一句“落花时节又逢君”的理解,设置了这样一个问题“联系上面的背景材料,分析杜甫诗中的‘落花时节’含有哪些寓意。”(19题)学生在鉴赏时,对于“落花”包含有美好事物的消逝这个意象的把握应当是确定的,落实下来的;但对于“落花时节”的寓意的理解,却可以或联系诗人,或联系背景材料,或再现作品本体的真实情景作多重理解。这应当是虚化的,不能求答案的唯一性与预设性。
总之,实,不能误解为死教死学,而是要目标明确,重点突出,教在关键处,点在要害上。学生要能真正体会到诗歌语言表达情意的奥妙,却是一个虚实相生,实而活的过程。这恐怕就是语文教学实践中追寻的意义吧!
二、动与静:处理好体验与训练的关系
体验是主体对过去所积累经验的联想和呈现。体验中有主体的生命意识、成长的经验,有激活了的知识储藏,有复现的内化的多种素养,等等。对阅读而言,它是主体在当下阅读情境中的一种解悟、领会和观照,是阅读主体对文本内容一拍即合的呼应,一种读者与作者心心相印的认同、生活阅历的接轨、知识的融合、情感的共鸣。只有阅读的内容进入主体的心灵,勾起主体的生活与行为中的某种回味,主体才能喝到“心灵的鸡汤”。
对于诗词的鉴赏、评价,最终还是得落实到总结、表述上。俗话说“光说不练假把式”。光有体验,没有训练,不过是热热闹闹走走过场罢了,“习得”就没法落实。因此,训练也是提高学生语文能力的重要手段。应通过训练,使学生在实践、感悟的基础上,提高思维能力。
如果说,体验的过程是动态的语言实践的生成过程的话,那么训练的过程就应当是静态的感性认识上升到理性认识的巩固过程。一堂课要有体验,也要有训练,体验不是天马行空地体验,训练也不是套用术语的机械训练。宜动宜静,动静结合,才是灵动如水,有所成效的课。
三、活与板:处理好课堂评价与考试评价的关系
新课程把评价视为促进学生发展的重要手段,要充分发挥评价的反馈和激励作用。尤其是日常性评价,应以学生的起点为参照,及时肯定学生的进步。于是课堂上,对学生的讽刺挖苦少了,激励表扬的话语多了。甚至,课堂上对学生有创意、有思想的表达,要极尽夸张之能事。所以说,课堂评价应当是活的,只要能促进学生的发展,“答案就是丰富多彩的”。
但以鼓励为主并不等于放弃评价的诊断功能,教师在课堂上对学生的评价不能一概好好好,是是是,也不能时时把“仁者见仁,智者见智”放在嘴边去搪塞学生,借以掩盖自己判断力的贫乏。正所谓“一千读者就有一千个哈姆雷特”,但最终他还是哈姆雷特,不是别的什么人。高考的主观题答案也讲究得分点,因此,对于主观题的表述,应当对学生加以规范,应当踩着点,一是一,二是二地“板”下来。这和激励性的“活”评价并不矛盾。因为在教师的分析、评判下,可提升学生正确或接近正确的答案的价值,完善其表达;也能找出不正确的答案的问题所在和解决办法。惟有此,才能真正有利于学生的发展和提高。