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古诗是我国优秀文化遗产中的璀璨明珠,历经千百年的洗练,具有很高的审美价值。《语文课程标准》要求“1—6年级的学生背诵古今优秀诗文160篇(段)”,其中“古诗文70篇(段)”,还附上了推荐篇目。古诗对小学生的滋养作用由此可见一斑。
一、情理兼顾——古诗内容诠释的基础元素
罗丹说:感情是文学作品的根本。这句话揭示了诗的固有特征,那就是抒情。从阅读教学的角度来看,以情动人是古诗实现其认识作用、教育作用和审美作用的必然切口,也是最便捷的途径。
古诗中的“情”,是诗人生命体验和由此产生的感喟,内涵是丰富多彩的。以小学生必背古诗七十首为例,笔者粗略地将其分为如下十类情感:一为欣赏“杏花春雨江南”之情,如汉乐府的《江南》,孟浩然的《春晓》;二为感喟“大漠塞北征战”之情,如王昌龄的《出塞》,王之涣的《凉州词》(黄河远上白云间);三为珍视“知音泪眼见赠”之情,如李白的《赠汪伦》,高适的《别董大》;四为饱尝“羁旅怀亲思乡”之情,如王维的《九月九日忆山东兄弟》,孟郊的《游子吟》;五为体味“咏物寄情抒怀”之情,如骆宾王的《咏鹅》,王冕的《墨梅》;六为畅言“伤国感世怅惘”之情,如陆游的《示儿》,林升的《题临安邸》;七为寄予“游览旅宿寻访”之情,如贾岛的《寻隐者不遇》,张继的《枫桥夜泊》;八为吐露“观景览胜”之情,如苏轼的《饮湖上初晴后雨》,柳宗元的《江雪》;九为有感“农事农家农人”之情,如范成大的《四时田园杂兴》,王安石的《元日》;十为喜慕“童趣童真童心”之情,如胡令能的《小儿垂钓》,袁枚的《所见》。
古诗虽然只是抒写一个人的悲与欢,却能博得千秋后代万人随它一起哭与笑。我们从这哭声和笑语中,能悟到一些比情感本身更深刻的东西,那就是“理”。“理”,通俗地理解就是“道”、“哲理”、“道理”、“事理”,是诗人对人生的理性思考和哲学观照。
需要指出的是,古诗中的“理”与程朱理学中的“理”有着本质的截然不同。程朱理学的“理”是一种社会、人伦关系的标准,是要求人的行为举止都要与封建纲常相吻合的“造奴”道德法则。而古诗阅读中所强调的“理”是对人生的深刻体验,是诗人对世界睿智的把握与领悟。从教育的角度分析,笔者认为古诗中的“理”涵盖了三个层面的意思:一是有其教育性,指哲理、真理及人伦常识等行为准则;它呈现出“文以载道”的基本价值取向。二是有其教学性,指学理,即学生的学习方法、策略、规律及习惯的养成;它指明了课堂教学的策略方法与实践途径。三是有其学科性,指文理,即文本自身所蕴含的作者的思路、作品的文路以及语言文字的结构特色等方面的匠心。尤其需要强调的是,“文理”有内涵丰满之理;有结构层次参差之理;有语言文字内在思维表现形式之理;有文章构思线索之理;有文风、文眼之理;有感情流动起伏之理……突出“理”,就是提醒我们要关注语文的学科特点,还“感悟体验”与“逻辑阅读”在语文课堂教学中应有的地位。这也正是当前语文课堂教学相对薄弱的一个方面。
二、情理统一 ——古诗意境品味的健全法则
“情”和“理”在心理学和美学上虽然是两个对立的范畴,但在优秀的诗作中常常是互相映照,融为一体的。这种统一源自古诗情理并重的审美传统。孔子论《诗》“一言以蔽之,曰思无邪”,评价《关雎》“乐而不淫,哀而不伤”,充分肯定了《诗经》内容上以理节情的中和情感。汉儒接过孔子的旗帜,强调作品必须“发乎情,止乎礼义”。在儒家思想文化的深刻影响下,中国的文学创作避免了非理性的情感表露或动物性欲望的宣泄,也避免了流于枯燥乏味的政治伦理说教,始终强调作品的情理并重,以理御情。
由此可以看出,这种情理合一的思想是儒家学术与文化中情理交融的传统审美特征的综合表现。它构成了王国维“意境”说的基础。高妙的诗人在创作中往往会将自己的感情、愿望寄托在所描写的客观事物之中,使自然事物好像也有了人的感情,从而创造出情理交融的艺术境界。因此,学生在阅读古诗时,也必然要借助“情”和“理”为两翼,才能让思绪驭风飞翔,深入其意境,诠释其内涵。
1.“情”因为隐有“理”思而感人至深。以朱熹的《春日》为例:“胜日寻芳泗水滨,无边光景一时新。等闲识得东风面,万紫千红总是春。”从诗文表面来看,好像是写游春观感。但细究寻芳的地点就会发现,诗人所写的游春地点早被金人侵占,诗人并未身临泗水之滨,也就不可能是一篇简单的游春之作了。而春秋时孔子也曾在洙、泗之间弦歌讲学,教授弟子。从中就不难看出,诗人所谓的“寻芳”实是寻求圣人之道。诗人将圣人之道比作催发生机、点染万物的春风,其内涵的“理”思使这首诗显得景美意远。正如钱钟书先生在《谈艺录》中所说:“理之在诗,如水中盐,蜜中花,体匿性存,无痕有味。”读这样的诗,情中隐理,像盐融于水,在不知不觉中使人领略其中的哲理,又像春风化雨,在领略哲理的同时又能欣赏到诗的艺术美。
2.“理”因为坠入“情”网而回味悠长。以孟郊的《游子吟》为例:“慈母手中线,游子身上衣。临行密密缝,意恐迟迟归。谁言寸草心,报得三春晖。”乍一读,这是一首浓郁的感恩之诗。诗人对母亲的思念与感激溢于言表。可是,当了解了诗人年逾五十才写了这首诗,了解到诗人上任溧阳县令的第一件事即将母亲接来同住这些背景之后,似乎又能引发出一种更为深沉的思考。阅读中,当有学生发出“母亲,将来我一定要报答您”的感叹的时候,笔者立即追问:“一定要等到将来才报答母亲吗?那么今天呢?哪一天才是将来呢?今天算不算将来呢?”一连串的发问,逼出了“子欲养,而亲不在”的忧思之理。许多古诗就像《游子吟》一样,理性思考和它强烈的情感体验相比显得要轻很多,少很多。但我们不能因为它轻而少就忽视它。相反,正是这不多的理性思考,才使得古诗的情感厚重,有了净化和升华的空间,具有超越时空的永恒的生命力,感人至深。
三、情理交融——古诗审美体验的不二途径
有学者说:“人生意蕴是古诗的第一生命力。”从审美观照的角度来看,古诗多是情生理,理化情,情理相融的。因此古诗阅读也必然是情理交融的过程。在诗文丰富的感情世界里,理性的参与使审美活动逐渐深化,达到最高境界。
1.触摸情态之美,情溢理出。古诗的情态之美,至少体现在两个方面。一是画面美。以骆宾王的《咏鹅》为例:“鹅,鹅,鹅,曲项向天歌。白毛浮绿水,红掌拨清波。”一位教师在指导阅读时,着意抓住“红”、“绿”、“白”、“清”等词引发学生的视觉想象,产生色彩丰富的美感体验。再从“歌”上捕捉听觉感受,从“浮”、“拨”等动词上寻找触觉感受。这种由色彩与动作共同作用产生的画面美感便水到渠成了。再如阅读王之涣的《登鹳雀楼》:“白日依山尽,黄河入海流。欲穷千里目,更上一层楼。”一位教师在教学时,先出示黄河的图片,请学生用自己的语言来描述所看到的黄河的情景。然后再学习古诗,引导学生以自己描述的情景为依据展开想象,进而理解古诗的内容。学习之后,再要求学生根据自己的理解描绘一幅黄河壮观的画面。这样就使学生将诗中画面转而成为心中的画面,诗文之美转而成为主体感受之美了。可见,教师引导学生运用眼、耳、鼻等多种感官去感受,学生就能感受到诗中有声有色、有静有动的画面美。这种美感的获得不是被动的接受,而是教师与学生主体理性的参与。
二是语言美。古诗的语言美一则体现在节奏上。如李贺的《马》:“大漠/沙/如雪,燕山/月/似钩。何当/金/络脑,快马/踏/清秋。”再如李白的《早发白帝城》:“朝辞/白帝/彩云/间,千里/江陵/一日/还。两岸/猿声/啼/不住,轻舟/已过/万重/山。”“五言”与“七言”截然不同,各有其疏密相间、缓急交替。整齐匀称的节奏美只有通过美读才能体味其中的妙处。二则体现在用词精当确切、凝练含蓄上。如李白的《望天门山》:“天门中断楚江开,碧水东流至此回。两岸青山相对出,孤帆一片日边来。”其中“出”和“来”化静为动,惟妙惟肖地表现出地势的险要。一字一词,包含极丰富的内容,给人以动态的美。
启发学生仔细品味古诗所表达的情感,教师既要从一首诗的整体上去把握,又要体会诗中某些词句的感情色彩。教师应该尽可能地利用诗文中所提供的情感因素,通过热情洋溢、抑扬顿挫、声情并茂的语言讲述,创设独特的阅读气氛,使诗文的情感传递达到最佳状态。这就要求语文教师在教学中要智慧地捕捉激情点,将“情”的体验灵活贯穿于语文课堂教学的众多环节之中,激发学生动情、悟情和吐情。因此,教师一方面要从具体的诗文语言入手,在斟字酌句、琢磨节奏上下工夫,敲出诗中沉潜的情味。另一方面也需要适当借助相应的辅助手段,如吟诵、表演、图片、录音、录像等,把学生带入课文的情绪氛围中,以再现形象,渲染情绪。这正如前苏联心理学家赞可夫说的:“越是以情感为基础,信念就越坚定。”抓住“情”组织古诗的阅读定然能够提高效率。
2.领悟理思之美,理蕴情中。古诗的理思之美表现在两个层面。一是文思美。以柳宗元的《江雪》为例:“千山鸟飞绝,万径人踪灭。孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪。”教师既要抓住“绝”、“灭”、“孤舟”、“独钓”、“寒江”等词语仔细品味诗人的感情和用词的精妙;又要抓住这首诗的藏头字——“万千孤独”来融江畔雪景与寒江渔翁来体会诗人的清高和孤傲,揣摩其政治上的失意和郁闷的心情。关注了诗人的文思之妙、文路之精的阅读,久而久之必然对学生的写作能力和语言敏感性的提升大有裨益。“熟读唐诗三百首,不会做诗也会吟”就有这层意思在里面。
二是哲理美,以李绅的《锄禾》为例:“锄禾日当午,汗滴禾下土。谁知盘中餐,粒粒皆辛苦。”教师在教这首诗时,既要引导学生体会诗中的感情,又要理解诗中情理交融的哲理美。再如苏轼的《题西林壁》:“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。不识庐山真面目,只缘身在此山中。”诗人用冷静的理性思索和火一样的激情,赋理于形,形理一体,使哲理成为诗意自然的、合乎逻辑的升华与质变。这类诗还有很多,如高适的《别董大》:“千里黄云白日曛,北风吹雁雪纷纷。莫愁前路无知己,天下谁人不识君。”再如陈子昂的《登幽州台歌》:“前不见古人,后不见来者。念天地之悠悠,独怆然而涕下。”诗中写景与抒发人生哲理两相交融,诗意盎然又益人心智。
其实,情与理在古诗中如硬币的正反两面,是互为表里、相互依存的,在一定条件下还能相互转化。诗人常常在古诗意象中融进理性的思索,通过古诗的层层铺垫,化情思为哲理,借助诗情的升华来抒发诗人对人生哲理的思考。在阅读中,一方面,教师要尽可能地引导学生展开想象的翅膀,“因文入情”,通过诗人的情感和学生的情感交叉或重叠,与诗中情感产生共鸣,形成无语的对话。另一方面,教师又要把握住古诗中蕴积的理思特质,“因理生悟”,引导学生领悟、品味、辨别、消化,借此来提升学生的语文素养,培养优良的品质,塑造学生美的灵魂。
小学生的古诗阅读应该有高远的目标,那就是从审美观照的角度,将诗人所表达的情感、艺术表现手法与诗文所体现出的人生意蕴融合在一起,更深层地理解和把握古诗的审美特性。
(责编钟岚)
一、情理兼顾——古诗内容诠释的基础元素
罗丹说:感情是文学作品的根本。这句话揭示了诗的固有特征,那就是抒情。从阅读教学的角度来看,以情动人是古诗实现其认识作用、教育作用和审美作用的必然切口,也是最便捷的途径。
古诗中的“情”,是诗人生命体验和由此产生的感喟,内涵是丰富多彩的。以小学生必背古诗七十首为例,笔者粗略地将其分为如下十类情感:一为欣赏“杏花春雨江南”之情,如汉乐府的《江南》,孟浩然的《春晓》;二为感喟“大漠塞北征战”之情,如王昌龄的《出塞》,王之涣的《凉州词》(黄河远上白云间);三为珍视“知音泪眼见赠”之情,如李白的《赠汪伦》,高适的《别董大》;四为饱尝“羁旅怀亲思乡”之情,如王维的《九月九日忆山东兄弟》,孟郊的《游子吟》;五为体味“咏物寄情抒怀”之情,如骆宾王的《咏鹅》,王冕的《墨梅》;六为畅言“伤国感世怅惘”之情,如陆游的《示儿》,林升的《题临安邸》;七为寄予“游览旅宿寻访”之情,如贾岛的《寻隐者不遇》,张继的《枫桥夜泊》;八为吐露“观景览胜”之情,如苏轼的《饮湖上初晴后雨》,柳宗元的《江雪》;九为有感“农事农家农人”之情,如范成大的《四时田园杂兴》,王安石的《元日》;十为喜慕“童趣童真童心”之情,如胡令能的《小儿垂钓》,袁枚的《所见》。
古诗虽然只是抒写一个人的悲与欢,却能博得千秋后代万人随它一起哭与笑。我们从这哭声和笑语中,能悟到一些比情感本身更深刻的东西,那就是“理”。“理”,通俗地理解就是“道”、“哲理”、“道理”、“事理”,是诗人对人生的理性思考和哲学观照。
需要指出的是,古诗中的“理”与程朱理学中的“理”有着本质的截然不同。程朱理学的“理”是一种社会、人伦关系的标准,是要求人的行为举止都要与封建纲常相吻合的“造奴”道德法则。而古诗阅读中所强调的“理”是对人生的深刻体验,是诗人对世界睿智的把握与领悟。从教育的角度分析,笔者认为古诗中的“理”涵盖了三个层面的意思:一是有其教育性,指哲理、真理及人伦常识等行为准则;它呈现出“文以载道”的基本价值取向。二是有其教学性,指学理,即学生的学习方法、策略、规律及习惯的养成;它指明了课堂教学的策略方法与实践途径。三是有其学科性,指文理,即文本自身所蕴含的作者的思路、作品的文路以及语言文字的结构特色等方面的匠心。尤其需要强调的是,“文理”有内涵丰满之理;有结构层次参差之理;有语言文字内在思维表现形式之理;有文章构思线索之理;有文风、文眼之理;有感情流动起伏之理……突出“理”,就是提醒我们要关注语文的学科特点,还“感悟体验”与“逻辑阅读”在语文课堂教学中应有的地位。这也正是当前语文课堂教学相对薄弱的一个方面。
二、情理统一 ——古诗意境品味的健全法则
“情”和“理”在心理学和美学上虽然是两个对立的范畴,但在优秀的诗作中常常是互相映照,融为一体的。这种统一源自古诗情理并重的审美传统。孔子论《诗》“一言以蔽之,曰思无邪”,评价《关雎》“乐而不淫,哀而不伤”,充分肯定了《诗经》内容上以理节情的中和情感。汉儒接过孔子的旗帜,强调作品必须“发乎情,止乎礼义”。在儒家思想文化的深刻影响下,中国的文学创作避免了非理性的情感表露或动物性欲望的宣泄,也避免了流于枯燥乏味的政治伦理说教,始终强调作品的情理并重,以理御情。
由此可以看出,这种情理合一的思想是儒家学术与文化中情理交融的传统审美特征的综合表现。它构成了王国维“意境”说的基础。高妙的诗人在创作中往往会将自己的感情、愿望寄托在所描写的客观事物之中,使自然事物好像也有了人的感情,从而创造出情理交融的艺术境界。因此,学生在阅读古诗时,也必然要借助“情”和“理”为两翼,才能让思绪驭风飞翔,深入其意境,诠释其内涵。
1.“情”因为隐有“理”思而感人至深。以朱熹的《春日》为例:“胜日寻芳泗水滨,无边光景一时新。等闲识得东风面,万紫千红总是春。”从诗文表面来看,好像是写游春观感。但细究寻芳的地点就会发现,诗人所写的游春地点早被金人侵占,诗人并未身临泗水之滨,也就不可能是一篇简单的游春之作了。而春秋时孔子也曾在洙、泗之间弦歌讲学,教授弟子。从中就不难看出,诗人所谓的“寻芳”实是寻求圣人之道。诗人将圣人之道比作催发生机、点染万物的春风,其内涵的“理”思使这首诗显得景美意远。正如钱钟书先生在《谈艺录》中所说:“理之在诗,如水中盐,蜜中花,体匿性存,无痕有味。”读这样的诗,情中隐理,像盐融于水,在不知不觉中使人领略其中的哲理,又像春风化雨,在领略哲理的同时又能欣赏到诗的艺术美。
2.“理”因为坠入“情”网而回味悠长。以孟郊的《游子吟》为例:“慈母手中线,游子身上衣。临行密密缝,意恐迟迟归。谁言寸草心,报得三春晖。”乍一读,这是一首浓郁的感恩之诗。诗人对母亲的思念与感激溢于言表。可是,当了解了诗人年逾五十才写了这首诗,了解到诗人上任溧阳县令的第一件事即将母亲接来同住这些背景之后,似乎又能引发出一种更为深沉的思考。阅读中,当有学生发出“母亲,将来我一定要报答您”的感叹的时候,笔者立即追问:“一定要等到将来才报答母亲吗?那么今天呢?哪一天才是将来呢?今天算不算将来呢?”一连串的发问,逼出了“子欲养,而亲不在”的忧思之理。许多古诗就像《游子吟》一样,理性思考和它强烈的情感体验相比显得要轻很多,少很多。但我们不能因为它轻而少就忽视它。相反,正是这不多的理性思考,才使得古诗的情感厚重,有了净化和升华的空间,具有超越时空的永恒的生命力,感人至深。
三、情理交融——古诗审美体验的不二途径
有学者说:“人生意蕴是古诗的第一生命力。”从审美观照的角度来看,古诗多是情生理,理化情,情理相融的。因此古诗阅读也必然是情理交融的过程。在诗文丰富的感情世界里,理性的参与使审美活动逐渐深化,达到最高境界。
1.触摸情态之美,情溢理出。古诗的情态之美,至少体现在两个方面。一是画面美。以骆宾王的《咏鹅》为例:“鹅,鹅,鹅,曲项向天歌。白毛浮绿水,红掌拨清波。”一位教师在指导阅读时,着意抓住“红”、“绿”、“白”、“清”等词引发学生的视觉想象,产生色彩丰富的美感体验。再从“歌”上捕捉听觉感受,从“浮”、“拨”等动词上寻找触觉感受。这种由色彩与动作共同作用产生的画面美感便水到渠成了。再如阅读王之涣的《登鹳雀楼》:“白日依山尽,黄河入海流。欲穷千里目,更上一层楼。”一位教师在教学时,先出示黄河的图片,请学生用自己的语言来描述所看到的黄河的情景。然后再学习古诗,引导学生以自己描述的情景为依据展开想象,进而理解古诗的内容。学习之后,再要求学生根据自己的理解描绘一幅黄河壮观的画面。这样就使学生将诗中画面转而成为心中的画面,诗文之美转而成为主体感受之美了。可见,教师引导学生运用眼、耳、鼻等多种感官去感受,学生就能感受到诗中有声有色、有静有动的画面美。这种美感的获得不是被动的接受,而是教师与学生主体理性的参与。
二是语言美。古诗的语言美一则体现在节奏上。如李贺的《马》:“大漠/沙/如雪,燕山/月/似钩。何当/金/络脑,快马/踏/清秋。”再如李白的《早发白帝城》:“朝辞/白帝/彩云/间,千里/江陵/一日/还。两岸/猿声/啼/不住,轻舟/已过/万重/山。”“五言”与“七言”截然不同,各有其疏密相间、缓急交替。整齐匀称的节奏美只有通过美读才能体味其中的妙处。二则体现在用词精当确切、凝练含蓄上。如李白的《望天门山》:“天门中断楚江开,碧水东流至此回。两岸青山相对出,孤帆一片日边来。”其中“出”和“来”化静为动,惟妙惟肖地表现出地势的险要。一字一词,包含极丰富的内容,给人以动态的美。
启发学生仔细品味古诗所表达的情感,教师既要从一首诗的整体上去把握,又要体会诗中某些词句的感情色彩。教师应该尽可能地利用诗文中所提供的情感因素,通过热情洋溢、抑扬顿挫、声情并茂的语言讲述,创设独特的阅读气氛,使诗文的情感传递达到最佳状态。这就要求语文教师在教学中要智慧地捕捉激情点,将“情”的体验灵活贯穿于语文课堂教学的众多环节之中,激发学生动情、悟情和吐情。因此,教师一方面要从具体的诗文语言入手,在斟字酌句、琢磨节奏上下工夫,敲出诗中沉潜的情味。另一方面也需要适当借助相应的辅助手段,如吟诵、表演、图片、录音、录像等,把学生带入课文的情绪氛围中,以再现形象,渲染情绪。这正如前苏联心理学家赞可夫说的:“越是以情感为基础,信念就越坚定。”抓住“情”组织古诗的阅读定然能够提高效率。
2.领悟理思之美,理蕴情中。古诗的理思之美表现在两个层面。一是文思美。以柳宗元的《江雪》为例:“千山鸟飞绝,万径人踪灭。孤舟蓑笠翁,独钓寒江雪。”教师既要抓住“绝”、“灭”、“孤舟”、“独钓”、“寒江”等词语仔细品味诗人的感情和用词的精妙;又要抓住这首诗的藏头字——“万千孤独”来融江畔雪景与寒江渔翁来体会诗人的清高和孤傲,揣摩其政治上的失意和郁闷的心情。关注了诗人的文思之妙、文路之精的阅读,久而久之必然对学生的写作能力和语言敏感性的提升大有裨益。“熟读唐诗三百首,不会做诗也会吟”就有这层意思在里面。
二是哲理美,以李绅的《锄禾》为例:“锄禾日当午,汗滴禾下土。谁知盘中餐,粒粒皆辛苦。”教师在教这首诗时,既要引导学生体会诗中的感情,又要理解诗中情理交融的哲理美。再如苏轼的《题西林壁》:“横看成岭侧成峰,远近高低各不同。不识庐山真面目,只缘身在此山中。”诗人用冷静的理性思索和火一样的激情,赋理于形,形理一体,使哲理成为诗意自然的、合乎逻辑的升华与质变。这类诗还有很多,如高适的《别董大》:“千里黄云白日曛,北风吹雁雪纷纷。莫愁前路无知己,天下谁人不识君。”再如陈子昂的《登幽州台歌》:“前不见古人,后不见来者。念天地之悠悠,独怆然而涕下。”诗中写景与抒发人生哲理两相交融,诗意盎然又益人心智。
其实,情与理在古诗中如硬币的正反两面,是互为表里、相互依存的,在一定条件下还能相互转化。诗人常常在古诗意象中融进理性的思索,通过古诗的层层铺垫,化情思为哲理,借助诗情的升华来抒发诗人对人生哲理的思考。在阅读中,一方面,教师要尽可能地引导学生展开想象的翅膀,“因文入情”,通过诗人的情感和学生的情感交叉或重叠,与诗中情感产生共鸣,形成无语的对话。另一方面,教师又要把握住古诗中蕴积的理思特质,“因理生悟”,引导学生领悟、品味、辨别、消化,借此来提升学生的语文素养,培养优良的品质,塑造学生美的灵魂。
小学生的古诗阅读应该有高远的目标,那就是从审美观照的角度,将诗人所表达的情感、艺术表现手法与诗文所体现出的人生意蕴融合在一起,更深层地理解和把握古诗的审美特性。
(责编钟岚)