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到今天为止，我们的“三疑”课堂导学模式（简称“三疑”课堂）从谨慎设想到大胆实践已经一年了。有不少深层次问题在课堂实践中，从微观方面暴露出来了。这些问题一方面是研究的拦路虎，必须解决。解决这些问题也是一次成长的机遇，尤其是有些问题是伴随教师专业成长的，很有探究的必要。
近期，关于神似“三疑”与形似“三疑”的探讨，就非常有意义。
我想就这个话题，发表自己的几点看法。
一、“三疑”课堂结构设计问题
“三疑”课堂导学模式是传统“问学”和现代“问题学习”架构基础上生长出来的崭新课堂学习模式，因此，质疑、展疑、析疑、辩疑、探疑、解疑，以问题驱动学生进行多元、自由、开放地学习，是其本质，但任何本质都必须依附于一定的形式。也就是说“三疑”的本质内容必须依附于合理的课程（课堂）结构和形式展开。而且课前的形式选定和结构设计，往往决定着课堂活动的成败，也决定着教师的教学机智和应变能力，以及学生的学习效益。因为前者是静态的预设，后者是动态生成，可能随时会节外生枝，出现预料不到的问题。
由此可见，我们必须遵循“三疑”固有本质的规律，在预设时要考虑问题（内容）的层次，科学分解和恰当铺设在“质疑”、“解疑”（自主解疑、协作解疑）、“探疑”（小组合作探疑）、“再探疑”的过程之中。为课堂生成预设问题空间。比如说，质疑环节学生可能提出哪些问题，解疑的环节可能出现哪些困惑，探疑的环节会出现那些分歧、矛盾和意外，针对这些问题教师应该如何发挥自己的教学机智应变等等。这样，设计时胸有成竹，在课堂上就会得心应手，左右逢源，易如反掌，这就是一个优秀教师所具备的能力和素养。
总之，每一堂课都必须有一个课程结构形式，不能随心所欲，我行我素，不讲规矩;如果在遵循规律的基础上，随心所欲，出神入化，就叫超越和创新。一句话，你的教学行为一定要找到科学的依据，自圆其说，就对了。换言之，如果不能用“三疑”的理念来解释你的课堂结构和流程，解释你的行为，那就不叫“三疑”课堂了。
二、“三疑”课堂的教师行为问题
“三疑”课堂是传统问学思想和西方问题学习的理论土壤中成长起来，但她绝对不等同于以“教”定“学”传统课堂教学，它是一种建立在以学生自主学习、协作学习、探究式学习、分享式学习等现代学习方式基础上的现代课堂学习模式，具有现代课堂的所有元素。以此，教师的教学理念以及在课堂上的教学行为十分关键，如果由于我们理念落后，教学行为方式不当，往往会影响课堂的教学效果，所以，我们必须重新定位教师行为——“教”。
教师的教学行为取决于教师的角色定位。传统课堂教师是教学重要信息源和学生品德行为的范式，加上尊师重教，师道至上，当然学生只能望其项背，惟命是听，教师的主体地位稳如泰山。现代社会不同了教师不是唯一信源，师生地位平等，所以教师理所当然应该是学习活动的参与者。只不过你参与的方式不同，是学习方案的设计者、学习活动的组织者、学习过程的引领者、学生问题的点拨者、学习情况的评价者，而不是灌输者。所以，“教”不等于讲授，“教”也不等于灌输，“教”应该理解为教师服务于学生学习的一切行为，尤其体现在“导”上。因此对教师要求甚高。
在“三疑”课堂，教师首先要预设学生提的问题，做好问题预案，围绕问题设计教学结构和流程，思考科学有效地采用多样化手段组织学生学习，思考如何围绕学习内容和目的设计学生自主学习、协作学习、探究学习活动，引导学生学会倾听、交流和分享信息资源和成果;思考如何解决学生质疑、析疑、解疑、辩疑、探疑过程中遇到的问题等等，从而教师的教学行为更加科学有效。
三、“三疑”课堂的活动的科学性
“三疑”课堂，是以“问题学习”为主线，学习活动为载体，体现学习方式的多样性和学习行为的有效性。因此，教师是学习内容、学习目的、学习方式、学习活动的科学整合者，其核心任务是学习活动的设计。
首先，是围绕学习目标，结合学习内容，确定学习方式。比如，“三疑”课堂在质疑部分，目的是要创造学习环境，营造质疑氛围，让学生围绕将要学习的内容提出问题，那么，我们就应该设计自主学习活动，让学生自学、思考、质疑，一句话提出有效的问题;在自探的时候，应该设计自学活动，让学生围绕同学提出的问题，看书学习，解决自己能够解决的问题。因为上述内容大多属于比较浅层，属于认知目标，没有必要协作或者合作探究。
其次，根据学生需求，选择学习方法，设计学习活动。学生是学习主体，教学活动，理应为促进学生学习服务，也就是说我们的一切教学活动都是为了学生的成长。比如学生自主学习不能解决的问题，就需要借助他人或者集体的智慧，这时我们可以组织学生协作学习，或者合作学习;学生学要从表象到本质、从结果到归因，深入了解和研究这个问题时，我们就应该组织探究式学习活动;如果学生要获得正确的知识或者答案，我们就组织大家交流分享。总之，一切为了学生，为学生的一切。
第三，理清学习活动的内在因果和逻辑层次，形成活动错峰，涤荡起伏。教学活动不宜太多、太碎、太烂，也不宜太单一、太平淡。有些课全是细碎的活动，各个分离，零敲碎打，看了之后没有印象;有的课清一色小组活动，鸡毛蒜皮，一眼皆知的内容，也在讨论，看似热热闹，实则毫无价值，反而剥夺了学生自主柱学习和独立思考的权利，不仅耽误时间，“谋财害命”，而且养成学生浮躁、华而不实的毛病;有的课几个环节几乎都平平淡淡，平均用力，看起都乏味。以上几方面毛病往往同时表现出来，一堂课乱糟糟的，给人留下很差的印象。
问题出在哪儿呢？就在于以下几点：
一是没有研究每一次活动形式与达成目标的关系。也就是说没有思考这次活动要解决什么问题，有没有针对性，是不是恰当有效。
二是没有研究这次活动与前后活动之间的关系。究竟是因果关系还是层进关系，是聚合关系还是发散关系，是先认知还是先实践等等，没有思考活动之间的链条关系，而是割断联系，孤立起来，所以形不成教学活动的错峰。 三是没有研究活动的主次、轻重、缓急，低谷与高潮，而是平均用力，有时还避重就轻，时间和活动分配不恰当。
那么，解决这个问题的关键有三：一是统筹安排，形成活动链条，突出因果关系，明确活动之间的内在逻辑。二是科学分配时间，突出详略轻重，形成活动错峰，使学习活动错落有致，波澜起伏。三是留足转换空间，凸显活动之间的自然连接，活动之间形成似断实联，神断而意连。
四、“三疑”课堂的教师魅力展现
有许多老师担心“三疑”课堂会，限制自己的自由发挥，埋没自己的才华，甚至怀疑自己的威信，进而怀疑教学效果。但我们想，这些老师首先是对教师“能力”和“才华”的理解有失偏颇。传统课堂的价值取向在于教师“教”得如何，因此教师的学问的深浅，讲得如何精彩，往往决定着课堂效益，所以老师十分看重自己的学问积淀和教法的历练，总是千方百计想在课堂上展示出来，喋喋不休，一讲到底。
我们要知道，我们正处于世纪，时1世纪的教师。21世纪是以“信息化”为标志的信息爆炸的时代，学生必须从学会掌握某种职业的实际技能转向养成适应劳动世界变化的综合能力（个人素质），包含知识技能和劳动技能以外的合作精神、创新精神、冒险精神、交往能力，这些精神与能力更多地要从学习、生活、工作实践和人际交往中去培养。
布德洛尔报告——《学习：内在的财富》，全面阐述了国际社会对人类未来和学习问题的理解，成为国际社会的一份学习宣言。报告提出了学习“四大支柱”问题，即，学会求知（Learning to know）、学会做事（Learning to do）、学会共处（Learning to live together）、学会生存（Learning to be）或学会做人。报告指出：教育应围绕四种基本学习加以安排，它将成为每一个人一生中的四根“知识支柱”。
我们的现代基础教育是为现代化、信息化人才奠基的教育，我们的现代课堂必须以此安身立命，体现出时代发展的主旋律精神，即通过课堂预设和生成教会学生学习方法，培养学生学习习惯，发展学生学习能力，养成学生动手、动脑学习品质，培养自主学习和与人合作、探究、分享的精神，为终身学习打好坚实的基础。
因此，课堂的观摩和评价的重心转移到了学生的“学”，即以“学”定“教”，按需而教。教师的才华不只是“教”得如何，而是学生通过教师的行为“学”得如何。我们也清醒地认识到：今天教师的教学行为和作用有了很大变化，从原来单一授课转为学习的激发者、组织者和引导者，而且每个人将同时是教师和学生。
“三疑”课堂是具有一切现代元素的现代课堂，必须体现医学为主，以问题驱动学生学习，完整展示学生质疑、析疑、解疑、探疑、辩疑的过程，必须展示自主学习、协作学习、合作学习、探究学习和分享学习的活动过程，而这些活动必须在教师主导下有序展开，教师的能力和智慧就在于“主导”过程中的设计、组织、引领、点拨、疏导和机制的调控，让学生活动始终信息饱满、意兴盎然，流畅和谐，跌宕起伏。
五、在“三疑”课堂巧妙利用学生的“学”
如何利用学生的学习结果，巧妙达到“教”的目的，往往是一个高明的教师超越于一个平庸教师的智慧法宝，也是一个优秀教师在课堂上左右逢源，应对自如的一种教学智慧。他的一个眼神，一个动作，一个细节的处理，往往会给学生一个有益的暗示，传达出他的智慧，产生神奇的教育效果，有“此处无生胜有声”的诗化境界。在我们的“三疑”课堂更需要这种教育智慧。
这里，我们说说如何利用学生的学习结果的问题。学生在学习过程中不外乎有四种情况，一是学习学懂了，二是学生没有学懂，三学生学得半懂不懂，还有问题，四是学生处于教师的意外情形，或有创意，或是节外生枝。那么如何处理呢？
学生学懂了，大的回答无懈可击，教师应该积极肯定，但不一定要跳出来褒奖一番，而可以用会心的微笑，一个颔首点头，传达出教师对学生学习的肯定。如果一个后进生回答正确了，教师可以启发他讲出得出正确结论的思维过程，让更多的学生分享信息，当然也可以故作惊讶：“想不到你的回答连老师都没有想到有如此完美。”目的是让学生会的成功的欢悦和鼓舞。不能简单肯定，失去一次鼓励学生的机会。
如果学生回答错误，教师最笨的办法就是“棒止”、斥责和冷落，立马就找一个优生羞辱之。最好的办法就是采用提示，提示方法，提示思路，循循善诱，点拨他去找到正确的方法和思路，或采用追问，利用他的错误，达到教学给学生方法和思路的目的，追问要由浅入深，拨乱反正，给学生思考余地，如，看出了什么？再想想为什么？联系上一篇课文或所给的材料你觉得应该怎样看？如果换一种思路，从某某角度思考会发现什么？你觉得该怎样看（做）？等等。或者将错就错组织大家探讨等等。总之学生的错误，尤其是有代表性的错误是非常有探究价值得教学资源，很难得，一旦抓住了，抓准了，将会巧妙达到“三疑”教学的目的，闪现出教师的教学智慧的火花。
如果三学生学得半懂不懂，懂了一部分，还有问题，我们就应该充分肯定他对了的部分，同时采用追问形式，提供情景和材料，激发思考的情趣，点拨思路，应到他去思考完成，如果不行再请学生补充或讨论。
学生的看法与老师的不同时，如果不正确，教师要有理有据地引导和指点，在理解和思考过程中认识到自己的错误，让他口服心服，而不能强加自己的观点。
对于学生的创见，要保护火种一样，保护他们的批判精神，绝对不能因为学生与自己的预设不同就轻易否定学生。关键是要引导他说说思路和依据，只要合理就可视为一种创建，而加以褒扬。
最后我们回到“形似”和“神似”问题上，我想首先应该求“形似”，得其形而不忘其“神”，也就是上出来的课从结构模型上一看就是“三疑”课，“神似”不做过多要求。第二步求“神形结合”，成为一堂“观其形而会其神”的“三疑”规范课。第三步求其神。也就是追求三疑的神韵，即核心精神，换言之就是使用模式，超越模式，创新模式，模式为我所用，创新各个不同，显示课堂个性和风格，最终，在“三疑”的精神花园中，百花绽放，各显神通。
近期，关于神似“三疑”与形似“三疑”的探讨，就非常有意义。
我想就这个话题，发表自己的几点看法。
一、“三疑”课堂结构设计问题
“三疑”课堂导学模式是传统“问学”和现代“问题学习”架构基础上生长出来的崭新课堂学习模式，因此，质疑、展疑、析疑、辩疑、探疑、解疑，以问题驱动学生进行多元、自由、开放地学习，是其本质，但任何本质都必须依附于一定的形式。也就是说“三疑”的本质内容必须依附于合理的课程（课堂）结构和形式展开。而且课前的形式选定和结构设计，往往决定着课堂活动的成败，也决定着教师的教学机智和应变能力，以及学生的学习效益。因为前者是静态的预设，后者是动态生成，可能随时会节外生枝，出现预料不到的问题。
由此可见，我们必须遵循“三疑”固有本质的规律，在预设时要考虑问题（内容）的层次，科学分解和恰当铺设在“质疑”、“解疑”（自主解疑、协作解疑）、“探疑”（小组合作探疑）、“再探疑”的过程之中。为课堂生成预设问题空间。比如说，质疑环节学生可能提出哪些问题，解疑的环节可能出现哪些困惑，探疑的环节会出现那些分歧、矛盾和意外，针对这些问题教师应该如何发挥自己的教学机智应变等等。这样，设计时胸有成竹，在课堂上就会得心应手，左右逢源，易如反掌，这就是一个优秀教师所具备的能力和素养。
总之，每一堂课都必须有一个课程结构形式，不能随心所欲，我行我素，不讲规矩;如果在遵循规律的基础上，随心所欲，出神入化，就叫超越和创新。一句话，你的教学行为一定要找到科学的依据，自圆其说，就对了。换言之，如果不能用“三疑”的理念来解释你的课堂结构和流程，解释你的行为，那就不叫“三疑”课堂了。
二、“三疑”课堂的教师行为问题
“三疑”课堂是传统问学思想和西方问题学习的理论土壤中成长起来，但她绝对不等同于以“教”定“学”传统课堂教学，它是一种建立在以学生自主学习、协作学习、探究式学习、分享式学习等现代学习方式基础上的现代课堂学习模式，具有现代课堂的所有元素。以此，教师的教学理念以及在课堂上的教学行为十分关键，如果由于我们理念落后，教学行为方式不当，往往会影响课堂的教学效果，所以，我们必须重新定位教师行为——“教”。
教师的教学行为取决于教师的角色定位。传统课堂教师是教学重要信息源和学生品德行为的范式，加上尊师重教，师道至上，当然学生只能望其项背，惟命是听，教师的主体地位稳如泰山。现代社会不同了教师不是唯一信源，师生地位平等，所以教师理所当然应该是学习活动的参与者。只不过你参与的方式不同，是学习方案的设计者、学习活动的组织者、学习过程的引领者、学生问题的点拨者、学习情况的评价者，而不是灌输者。所以，“教”不等于讲授，“教”也不等于灌输，“教”应该理解为教师服务于学生学习的一切行为，尤其体现在“导”上。因此对教师要求甚高。
在“三疑”课堂，教师首先要预设学生提的问题，做好问题预案，围绕问题设计教学结构和流程，思考科学有效地采用多样化手段组织学生学习，思考如何围绕学习内容和目的设计学生自主学习、协作学习、探究学习活动，引导学生学会倾听、交流和分享信息资源和成果;思考如何解决学生质疑、析疑、解疑、辩疑、探疑过程中遇到的问题等等，从而教师的教学行为更加科学有效。
三、“三疑”课堂的活动的科学性
“三疑”课堂，是以“问题学习”为主线，学习活动为载体，体现学习方式的多样性和学习行为的有效性。因此，教师是学习内容、学习目的、学习方式、学习活动的科学整合者，其核心任务是学习活动的设计。
首先，是围绕学习目标，结合学习内容，确定学习方式。比如，“三疑”课堂在质疑部分，目的是要创造学习环境，营造质疑氛围，让学生围绕将要学习的内容提出问题，那么，我们就应该设计自主学习活动，让学生自学、思考、质疑，一句话提出有效的问题;在自探的时候，应该设计自学活动，让学生围绕同学提出的问题，看书学习，解决自己能够解决的问题。因为上述内容大多属于比较浅层，属于认知目标，没有必要协作或者合作探究。
其次，根据学生需求，选择学习方法，设计学习活动。学生是学习主体，教学活动，理应为促进学生学习服务，也就是说我们的一切教学活动都是为了学生的成长。比如学生自主学习不能解决的问题，就需要借助他人或者集体的智慧，这时我们可以组织学生协作学习，或者合作学习;学生学要从表象到本质、从结果到归因，深入了解和研究这个问题时，我们就应该组织探究式学习活动;如果学生要获得正确的知识或者答案，我们就组织大家交流分享。总之，一切为了学生，为学生的一切。
第三，理清学习活动的内在因果和逻辑层次，形成活动错峰，涤荡起伏。教学活动不宜太多、太碎、太烂，也不宜太单一、太平淡。有些课全是细碎的活动，各个分离，零敲碎打，看了之后没有印象;有的课清一色小组活动，鸡毛蒜皮，一眼皆知的内容，也在讨论，看似热热闹，实则毫无价值，反而剥夺了学生自主柱学习和独立思考的权利，不仅耽误时间，“谋财害命”，而且养成学生浮躁、华而不实的毛病;有的课几个环节几乎都平平淡淡，平均用力，看起都乏味。以上几方面毛病往往同时表现出来，一堂课乱糟糟的，给人留下很差的印象。
问题出在哪儿呢？就在于以下几点：
一是没有研究每一次活动形式与达成目标的关系。也就是说没有思考这次活动要解决什么问题，有没有针对性，是不是恰当有效。
二是没有研究这次活动与前后活动之间的关系。究竟是因果关系还是层进关系，是聚合关系还是发散关系，是先认知还是先实践等等，没有思考活动之间的链条关系，而是割断联系，孤立起来，所以形不成教学活动的错峰。 三是没有研究活动的主次、轻重、缓急，低谷与高潮，而是平均用力，有时还避重就轻，时间和活动分配不恰当。
那么，解决这个问题的关键有三：一是统筹安排，形成活动链条，突出因果关系，明确活动之间的内在逻辑。二是科学分配时间，突出详略轻重，形成活动错峰，使学习活动错落有致，波澜起伏。三是留足转换空间，凸显活动之间的自然连接，活动之间形成似断实联，神断而意连。
四、“三疑”课堂的教师魅力展现
有许多老师担心“三疑”课堂会，限制自己的自由发挥，埋没自己的才华，甚至怀疑自己的威信，进而怀疑教学效果。但我们想，这些老师首先是对教师“能力”和“才华”的理解有失偏颇。传统课堂的价值取向在于教师“教”得如何，因此教师的学问的深浅，讲得如何精彩，往往决定着课堂效益，所以老师十分看重自己的学问积淀和教法的历练，总是千方百计想在课堂上展示出来，喋喋不休，一讲到底。
我们要知道，我们正处于世纪，时1世纪的教师。21世纪是以“信息化”为标志的信息爆炸的时代，学生必须从学会掌握某种职业的实际技能转向养成适应劳动世界变化的综合能力（个人素质），包含知识技能和劳动技能以外的合作精神、创新精神、冒险精神、交往能力，这些精神与能力更多地要从学习、生活、工作实践和人际交往中去培养。
布德洛尔报告——《学习：内在的财富》，全面阐述了国际社会对人类未来和学习问题的理解，成为国际社会的一份学习宣言。报告提出了学习“四大支柱”问题，即，学会求知（Learning to know）、学会做事（Learning to do）、学会共处（Learning to live together）、学会生存（Learning to be）或学会做人。报告指出：教育应围绕四种基本学习加以安排，它将成为每一个人一生中的四根“知识支柱”。
我们的现代基础教育是为现代化、信息化人才奠基的教育，我们的现代课堂必须以此安身立命，体现出时代发展的主旋律精神，即通过课堂预设和生成教会学生学习方法，培养学生学习习惯，发展学生学习能力，养成学生动手、动脑学习品质，培养自主学习和与人合作、探究、分享的精神，为终身学习打好坚实的基础。
因此，课堂的观摩和评价的重心转移到了学生的“学”，即以“学”定“教”，按需而教。教师的才华不只是“教”得如何，而是学生通过教师的行为“学”得如何。我们也清醒地认识到：今天教师的教学行为和作用有了很大变化，从原来单一授课转为学习的激发者、组织者和引导者，而且每个人将同时是教师和学生。
“三疑”课堂是具有一切现代元素的现代课堂，必须体现医学为主，以问题驱动学生学习，完整展示学生质疑、析疑、解疑、探疑、辩疑的过程，必须展示自主学习、协作学习、合作学习、探究学习和分享学习的活动过程，而这些活动必须在教师主导下有序展开，教师的能力和智慧就在于“主导”过程中的设计、组织、引领、点拨、疏导和机制的调控，让学生活动始终信息饱满、意兴盎然，流畅和谐，跌宕起伏。
五、在“三疑”课堂巧妙利用学生的“学”
如何利用学生的学习结果，巧妙达到“教”的目的，往往是一个高明的教师超越于一个平庸教师的智慧法宝，也是一个优秀教师在课堂上左右逢源，应对自如的一种教学智慧。他的一个眼神，一个动作，一个细节的处理，往往会给学生一个有益的暗示，传达出他的智慧，产生神奇的教育效果，有“此处无生胜有声”的诗化境界。在我们的“三疑”课堂更需要这种教育智慧。
这里，我们说说如何利用学生的学习结果的问题。学生在学习过程中不外乎有四种情况，一是学习学懂了，二是学生没有学懂，三学生学得半懂不懂，还有问题，四是学生处于教师的意外情形，或有创意，或是节外生枝。那么如何处理呢？
学生学懂了，大的回答无懈可击，教师应该积极肯定，但不一定要跳出来褒奖一番，而可以用会心的微笑，一个颔首点头，传达出教师对学生学习的肯定。如果一个后进生回答正确了，教师可以启发他讲出得出正确结论的思维过程，让更多的学生分享信息，当然也可以故作惊讶：“想不到你的回答连老师都没有想到有如此完美。”目的是让学生会的成功的欢悦和鼓舞。不能简单肯定，失去一次鼓励学生的机会。
如果学生回答错误，教师最笨的办法就是“棒止”、斥责和冷落，立马就找一个优生羞辱之。最好的办法就是采用提示，提示方法，提示思路，循循善诱，点拨他去找到正确的方法和思路，或采用追问，利用他的错误，达到教学给学生方法和思路的目的，追问要由浅入深，拨乱反正，给学生思考余地，如，看出了什么？再想想为什么？联系上一篇课文或所给的材料你觉得应该怎样看？如果换一种思路，从某某角度思考会发现什么？你觉得该怎样看（做）？等等。或者将错就错组织大家探讨等等。总之学生的错误，尤其是有代表性的错误是非常有探究价值得教学资源，很难得，一旦抓住了，抓准了，将会巧妙达到“三疑”教学的目的，闪现出教师的教学智慧的火花。
如果三学生学得半懂不懂，懂了一部分，还有问题，我们就应该充分肯定他对了的部分，同时采用追问形式，提供情景和材料，激发思考的情趣，点拨思路，应到他去思考完成，如果不行再请学生补充或讨论。
学生的看法与老师的不同时，如果不正确，教师要有理有据地引导和指点，在理解和思考过程中认识到自己的错误，让他口服心服，而不能强加自己的观点。
对于学生的创见，要保护火种一样，保护他们的批判精神，绝对不能因为学生与自己的预设不同就轻易否定学生。关键是要引导他说说思路和依据，只要合理就可视为一种创建，而加以褒扬。
最后我们回到“形似”和“神似”问题上，我想首先应该求“形似”，得其形而不忘其“神”，也就是上出来的课从结构模型上一看就是“三疑”课，“神似”不做过多要求。第二步求“神形结合”，成为一堂“观其形而会其神”的“三疑”规范课。第三步求其神。也就是追求三疑的神韵，即核心精神，换言之就是使用模式，超越模式，创新模式，模式为我所用，创新各个不同，显示课堂个性和风格，最终，在“三疑”的精神花园中，百花绽放，各显神通。