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改革开放以后，我国的特殊教育事业得到了快速发展。特殊学校数量得到了快速的增加,教师队伍得到了充分的发展，教育思想和教育理念在不断地更新。尽管如此，目前，在我国特殊教育中还存在着一些问题，以培智学校为例，其教育理念陈旧、教育效果(主要是学生毕业后的社会适应性)不理想、知识运用的迁移能力不高等。这些问题究其原因，主要有以下几方面：一是培智学校教育仍以学科知识教育为主；二是仍以入学年龄编班教育；三是教师知识老化；四是特殊学校的诊断评估流于形式，个别化教育论为一种有名无实的宣传。以上问题长此下去，虽然不影响学校的存在，但客观上浪费了教育资源，耽误了学生的有效康复，更重要的是经过特殊学校“教育康复”的学生，毕业后并不能很好地融入社会，成为社会的负担，违背了特殊教育的初衷和社会的期望。
一、学校对智力障碍儿童缺乏分类
智力障碍儿童多为遗传、出生过程或出生后脑部受到伤害而造成的智力低下。关于智力障碍儿童的分类，美国达8种之多，而我国绝大部分特殊学校只以智力障碍一个定义，便将这些孩子全部装了进去，而不问其类型和今后康复的可能预期。且特殊学校将所有类型儿童不管其发展程度，均按入学时间分班，使用统一的教材，统一教学基本要求，这样的结果，是许多教师成了“高级看护”，只要保证孩子在学校不出事就行。而校长考核教师，只看教师上课是否符合教学规范，是否按导入、新内容教学、课堂练习、布置课后作业这几个环节进行，很少关注教学效果。究其原因，教学对象的残障程度不一，残障类型不一，发展程度也不尽一致，所以校长很难评价教师的真实水平。这看起来司空见惯的问题，实际上违背了教育教学的一条最基本的规律：因人施教的原则。
二、教育诊断评估流于形式
据笔者所知，在一些知名特殊学校中，在孩子进校后，他们除了要医院的诊断外，还对孩子进行了目测评估(多数无评估档案)。至于孩子是什么疾病、这类疾病儿童有什么特点却一无所知。而一些新建学校，从校长到教师都不知道这些孩子进校后还要进行教育诊断评估，更不会对学生进行阶段性评估了。在笔者接触过的特殊学校教师中，当问到：你们为什么不根据要求对每位学生进行个别评估，得到的回答几乎都是目前的“量表”很繁琐，不符合特殊学校教育诊断评估的实际。其实，作为一个特殊教育学校的教师，最需要的是通过简易的诊断评估，就可以了解到这个孩子发展到了一个什么阶段，主要的问题是什么就可以了，因为这样，教师就可以很快依据这个孩子的问题制定出个别教育计划。而依据目前特殊学校教师手中的量表，做一个学生需要很长的时间。作为一个班主任，要管理七、八个学生，如果等做完全班学生，这个学期就结束了，他们根本不可能再进行中期的阶段性评估。因此，目前对特殊学校提出的要进行教育诊断和评估，要求教师要对学生制定并实施个别化教育的目标要求，几乎是不可能的。这同时也说明，我们的一些高校和科研机构在为特殊教育学校提供的测试量表是脱离实际的，是为做研究而设计的。
三、重申关于智力障碍儿童的定义
为加强特殊教育学校智力障碍学生教育的有效性，有必要重申关于智力障碍儿童的定义：(1)智力障碍儿童是智能明显低于平均发展水平，并伴有缺陷行为的儿童。(2)智力残疾是指人的智力明显低于一般人的水平，并显示适应行为障碍。智力残疾包括：在智力发育期间，由于各种原因导致的智力低下；智力发育成熟以后，由于各种原因引起的智力损伤和老年期的智力明显衰退导致的痴呆。(3)智力障碍是一种落后，其特征是在智力功能以及适应性行为两个方面有显著限制，表现在概念、社会和实践性适应技能方面的落后；障碍发生在18岁以前。
由上述定义，我们看到智力障碍儿童的主要问题是智力发展水平低下，同时伴有行为缺陷，进而导致在概念、社会和实践性适应技能方面的落后。
四、明确智力障碍儿童的类型
为加强特殊教育学校智力障碍学生教育的有效性，必须明确目前我国特殊学校中常见的智力障碍儿童的类型：(1)唐氏综合症(先天愚型)、脆性X综合征；(2)先天性颅脑畸形、先天性脑积水、小头畸形；(3)精神发育迟滞；(4)脑瘫；(5)言语和语言发育障碍；(6)注意缺陷与多动障碍；(7)广泛发育障碍；(8)多重障碍；(9)严重的触觉失调儿童。
五、制定教学内容和教学方法
为确保教育的有效性,必须明白该儿童的基本发展状况并据此制定教学内容和教学方法。《活动中的幼儿》一书指出：“要促进一个在智力和语言发展上比他的同龄人迟缓2年的4岁幼儿的发展，最好方法是提供适合正常的2岁幼儿的丰富的具体经验和伴随的语言。如果只是设法把适合于正常的4岁幼儿的行为缩小范围以后作为这个幼儿的行为目标的话，可能只会使得他得到有限的学习经验，无法迁移到其它技能上去，并且不能适合于幼儿的动机倾向性。”这是美国学者经过专门的研究提出的结论性观点，这一观点符合儿童发展的基本理论。我们说，特殊需要教育的儿童，首先是儿童，其次才是有特殊需要教育的儿童。既然他们是儿童，就必然遵循儿童发展的一般规律。而这个规律，主要反映在心理发展规律方面(特殊需要教育儿童除一些因特殊疾病，如脑瘫、佝偻、侏儒症等造成生理发育迟缓外，大部分生理发育与正常儿童无大的区别)。这就要求我们要重新审视传统的不按儿童发展水平编班教学，而以入学时间编班教学的做法。
随着我国国民经济和社会事业的快速发展，我国的医疗水平也得以快速提升。但是，近年来，我国的智力障碍儿童的数量却呈快速增长的态势。面对大量的智力障碍儿童的出现，人类除了采用医学治疗的手段，就是采取特殊教育的手段来帮助这些孩子，解除因为这些孩子的出现而使家庭产生的窘境。因此，对智力障碍儿童的教育康复一定要采取“医教结合，以教为主”的策略，要摒弃划地为牢、固步自封的狭隘的传统观点，使我国智力障碍儿童的教育康复真正与国际通行的智力障碍儿童教育模式接轨。
【参考文献】
[1]方俊明：特殊教育学[M]，人民教育出版社，2005.11
[2]中国残疾人实用评定标准(试用)
[3]国际疾病分类(ICD-10)
[4][美]霍曼著、郝和平译：活动中的幼儿[M]，人民教育出版社，2005. 7
[5]谢明：感知觉统合理论与实践[M]，新蕾出版社，2010. 1
[6][美]贝克著、吴颖译：儿童发展[M]，江苏教育出版社，2002
[7]朱智贤、儿童心理学[M]，北京师范大学出版社，2002
（作者单位：333300江西省乐平市特殊教育学校）
一、学校对智力障碍儿童缺乏分类
智力障碍儿童多为遗传、出生过程或出生后脑部受到伤害而造成的智力低下。关于智力障碍儿童的分类，美国达8种之多，而我国绝大部分特殊学校只以智力障碍一个定义，便将这些孩子全部装了进去，而不问其类型和今后康复的可能预期。且特殊学校将所有类型儿童不管其发展程度，均按入学时间分班，使用统一的教材，统一教学基本要求，这样的结果，是许多教师成了“高级看护”，只要保证孩子在学校不出事就行。而校长考核教师，只看教师上课是否符合教学规范，是否按导入、新内容教学、课堂练习、布置课后作业这几个环节进行，很少关注教学效果。究其原因，教学对象的残障程度不一，残障类型不一，发展程度也不尽一致，所以校长很难评价教师的真实水平。这看起来司空见惯的问题，实际上违背了教育教学的一条最基本的规律：因人施教的原则。
二、教育诊断评估流于形式
据笔者所知，在一些知名特殊学校中，在孩子进校后，他们除了要医院的诊断外，还对孩子进行了目测评估(多数无评估档案)。至于孩子是什么疾病、这类疾病儿童有什么特点却一无所知。而一些新建学校，从校长到教师都不知道这些孩子进校后还要进行教育诊断评估，更不会对学生进行阶段性评估了。在笔者接触过的特殊学校教师中，当问到：你们为什么不根据要求对每位学生进行个别评估，得到的回答几乎都是目前的“量表”很繁琐，不符合特殊学校教育诊断评估的实际。其实，作为一个特殊教育学校的教师，最需要的是通过简易的诊断评估，就可以了解到这个孩子发展到了一个什么阶段，主要的问题是什么就可以了，因为这样，教师就可以很快依据这个孩子的问题制定出个别教育计划。而依据目前特殊学校教师手中的量表，做一个学生需要很长的时间。作为一个班主任，要管理七、八个学生，如果等做完全班学生，这个学期就结束了，他们根本不可能再进行中期的阶段性评估。因此，目前对特殊学校提出的要进行教育诊断和评估，要求教师要对学生制定并实施个别化教育的目标要求，几乎是不可能的。这同时也说明，我们的一些高校和科研机构在为特殊教育学校提供的测试量表是脱离实际的，是为做研究而设计的。
三、重申关于智力障碍儿童的定义
为加强特殊教育学校智力障碍学生教育的有效性，有必要重申关于智力障碍儿童的定义：(1)智力障碍儿童是智能明显低于平均发展水平，并伴有缺陷行为的儿童。(2)智力残疾是指人的智力明显低于一般人的水平，并显示适应行为障碍。智力残疾包括：在智力发育期间，由于各种原因导致的智力低下；智力发育成熟以后，由于各种原因引起的智力损伤和老年期的智力明显衰退导致的痴呆。(3)智力障碍是一种落后，其特征是在智力功能以及适应性行为两个方面有显著限制，表现在概念、社会和实践性适应技能方面的落后；障碍发生在18岁以前。
由上述定义，我们看到智力障碍儿童的主要问题是智力发展水平低下，同时伴有行为缺陷，进而导致在概念、社会和实践性适应技能方面的落后。
四、明确智力障碍儿童的类型
为加强特殊教育学校智力障碍学生教育的有效性，必须明确目前我国特殊学校中常见的智力障碍儿童的类型：(1)唐氏综合症(先天愚型)、脆性X综合征；(2)先天性颅脑畸形、先天性脑积水、小头畸形；(3)精神发育迟滞；(4)脑瘫；(5)言语和语言发育障碍；(6)注意缺陷与多动障碍；(7)广泛发育障碍；(8)多重障碍；(9)严重的触觉失调儿童。
五、制定教学内容和教学方法
为确保教育的有效性,必须明白该儿童的基本发展状况并据此制定教学内容和教学方法。《活动中的幼儿》一书指出：“要促进一个在智力和语言发展上比他的同龄人迟缓2年的4岁幼儿的发展，最好方法是提供适合正常的2岁幼儿的丰富的具体经验和伴随的语言。如果只是设法把适合于正常的4岁幼儿的行为缩小范围以后作为这个幼儿的行为目标的话，可能只会使得他得到有限的学习经验，无法迁移到其它技能上去，并且不能适合于幼儿的动机倾向性。”这是美国学者经过专门的研究提出的结论性观点，这一观点符合儿童发展的基本理论。我们说，特殊需要教育的儿童，首先是儿童，其次才是有特殊需要教育的儿童。既然他们是儿童，就必然遵循儿童发展的一般规律。而这个规律，主要反映在心理发展规律方面(特殊需要教育儿童除一些因特殊疾病，如脑瘫、佝偻、侏儒症等造成生理发育迟缓外，大部分生理发育与正常儿童无大的区别)。这就要求我们要重新审视传统的不按儿童发展水平编班教学，而以入学时间编班教学的做法。
随着我国国民经济和社会事业的快速发展，我国的医疗水平也得以快速提升。但是，近年来，我国的智力障碍儿童的数量却呈快速增长的态势。面对大量的智力障碍儿童的出现，人类除了采用医学治疗的手段，就是采取特殊教育的手段来帮助这些孩子，解除因为这些孩子的出现而使家庭产生的窘境。因此，对智力障碍儿童的教育康复一定要采取“医教结合，以教为主”的策略，要摒弃划地为牢、固步自封的狭隘的传统观点，使我国智力障碍儿童的教育康复真正与国际通行的智力障碍儿童教育模式接轨。
【参考文献】
[1]方俊明：特殊教育学[M]，人民教育出版社，2005.11
[2]中国残疾人实用评定标准(试用)
[3]国际疾病分类(ICD-10)
[4][美]霍曼著、郝和平译：活动中的幼儿[M]，人民教育出版社，2005. 7
[5]谢明：感知觉统合理论与实践[M]，新蕾出版社，2010. 1
[6][美]贝克著、吴颖译：儿童发展[M]，江苏教育出版社，2002
[7]朱智贤、儿童心理学[M]，北京师范大学出版社，2002
（作者单位：333300江西省乐平市特殊教育学校）