论文部分内容阅读
〔关键词〕心理学实验；归因方式；行为
任何人都有探索自己行为成败原因的倾向，常常会问自己：为什么这次成功（或失败）了？归因就是指个体对自己行为结果的解释方式。在学校中我们常常发现这种情况：有的学生即使在考试成绩并不好的情况下，也很乐观，仍然对今后的成功抱有信心，并且愿意继续努力。这是因为他将考试失败归结为自己不够努力或任务的难度过高，这样的归因促使自己仍然保持对自己能力的乐观态度，归因引起的只是内疚的情绪，内疚会促使他继续努力。而有的学生却完全不一样。虽然他最初的考试成绩与前述那种学生一样，但他缺少自信，把失败归因为自己的能力问题，继而产生自卑感，而自卑情绪的产生会阻碍他继续努力。
通过对以上这种现象的研究，韦纳（Weiner）提出了归因理论。韦纳的归因理论是在罗特的控制点理论上发展起来的，也是一种动机的认知理论。他认为寻求理解是行为的基本动因，能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因。韦纳将这四种基本原因分成控制源和稳定性两个维度。根据控制源这一维度，可将行为结果的原因分成内部的和外部的。例如，能力和努力是内部原因，任务难度和运气则是外部原因。根据稳定性维度，又可以将行为结果的原因分成稳定的和不稳定的。韦纳认为，能力和任务难度是稳定的因素，因为在反复从事某一工作时它们很少变化，而努力和运气则是不稳定的因素，它们会随时间或场合的不同而变化。一般说来，内归因者具备较强的成就动机，外归因者的成就动机相对要弱些。
一、实验介绍
实验一：
1. 实验目的
研究归因方式和情感反应的关系。
2. 实验过程
选取63名五、六年级的美国男孩为被试。他们首先要完成一个自我报告的量表。这个量表包括34个项目，每个项目描述了一个成功或不成功的结果，每个结果有两个选项，分为内部归因项和外部归因项。内部或外部归因的选项又可分为归因于能力或归因于努力。因此，一个被试的归因倾向可以分为四部分，分别代表把成功归因于努力、把失败归因于努力、把成功归因于能力和把失败归因于能力四种倾向。下面是两道典型的题目：
当你不能做出一道难题，这可能是因为：（1） 你不太善于做难题；（2） 题目编制有问题。
在学校当你某门课程掌握很快时，这常常是因为：（1） 你很用心学习这门课；（2） 老师把这门课讲得很清楚。
接着要求被试做一系列与成就相关的迷津测试，笔不能离开纸，也不能重复路线，一笔走完所有迷津。在这些迷津里，有些迷津是可解的，有些迷津是不可解的。每个被试会分发到一个由10个可解和10个不可解迷津组成的册子。通过匹配线条数，可解迷津和不可解迷津表面看起来难度相同。实验是计时的，当被试在30分钟内做不出一个迷津时将被主试打断。但如果是可解的迷津，可以给被试更多的时间。
在被试的桌上放一个容器，里面有10张扑克牌，还有两个每个上面有7个控制按钮的控制板。一个控制板上写着“赢者所得”，另一个控制板上写着“失败放回”。控制板上的按钮从1排到7。每当成功做出一个迷津，被试被要求按他认为他应得纸牌数相应的按钮，并从容器中拿出相同数目的纸牌。同样，当被试做不出一个迷津时，要求被试按“你应放回的纸牌数”按钮，并放回相应数量的纸牌。主试介绍清楚规则后离开实验室，通过单向玻璃观察并记录被试自我强化的行为。
3. 实验结果
研究结果表明，如果个体将成功归因于努力，个体会进行自我奖励，从而产生积极的情绪体验；如果个体将失败归因于缺乏努力，会导致个体进行自我惩罚，从而引起消极的情绪体验。
实验二：
1. 实验目的
验证归因训练是否有效。
2. 实验过程
奥沃瓦里（Overwalle）等人以大学生为被试进行的研究。他们挑选了130名在入学第一学期未通过经济学考试的大学生，将这些大学生分为三组，一组为对照组，另外两组为实验组。其中一组实验组只是看录像，另一组实验组在看录像外还要进行学习技能的训练。录像呈现了对入大学第一年学习困难的高年级大学生的采访，采访中受访者在谈到第一年的学业失败这一事件时，分析的原因各不相同。有人指出大学的学习和生活需要有一个适应的时间，有人提到自己当初对课程内容缺乏深刻的、有整体结构性和连贯性的理解，有人承认自己那时候努力不够，有人认为自己当初缺乏有效的学习策略。可以看出，这些谈话都是对第一年的学业失败进行比较合理的归因，而非把学业失败解释为自己能力过低。因此，该实验是在对两个实验组进行归因训练。
3. 实验结果
归因训练的结果是，实验组学生实验后的经济学考试成绩比对照组明显较好，而且这一进步在所有各科的考试中都显示出来了。实验结果还表明，两个实验组的提高程度是同等的。这说明录像提供的归因训练产生了有效的作用。一般认为，归因训练在学生对自己的学习能力不太清楚的情况下和对年龄较小的学生更有用，他们比较容易接受别人的建议，能够相信努力的作用。
二、实验应用
学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，更重要的是对以后的学习行为会产生影响。心理学家的一系列研究表明，不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应，具体表现在以下四个方面。
第一，对成功与失败的情感反应。当学生成功时会感到高兴，但只有将成功归因于内部因素时，个体才会感到自豪与满意。如果认为成功是源于他人或外部力量，则学生的情感反应是感激而不是自豪。相反，如果将失败归因于内部因素，如不努力或无能，个体会感到自责、内疚或羞愧。如果归因于外部因素，则会感到生气或愤怒。
第二，对成功与失败的期望。学生将成败归因于稳定因素时，对未来结果的期待与目前的结果是一致的，也就是说，成功者预期着以后的成功，失败者预期着以后的失败。例如，把失败的原因看作是自己能力差，那么个体就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。相反，若将成败归因于不稳定的因素，则对以后成败的预期影响较小。
第三，所投入的努力。若学生认为失败是由于不努力造成的，即如果自己努力学习，确实有能力取得成功，则他们在以后有可能更加努力，遇到困难也能坚持。若将失败归因于缺少能力，也就是说，即使努力也不能成功，则他们很容易放弃，尽管有些任务是他们以前成功地完成过的。研究表明，后一类学生很容易产生习得性无助感（learned helplessness）。
第四，自我概念。随着学生年龄的增长，他们越来越坚信能力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。如果不断地成功，则他们的自我概念中就会包含着较高的自我效能，否则自我效能感就会较低。
既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因；另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯成绩的优劣差异，从有利于他们今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。
积极归因训练对于差生转变具有重要意义。由于差生往往把失败归因于能力不足，导致产生习得性无助感，造成学习积极性降低，因此，有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。在对差生进行归因训练时，可以使学生多次体验学习的成败，同时引导学生将成败归因于努力。如韦纳归因模式所述，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力会带来成功，那么学生就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并有可能获得最终的成功。
（本文选自董奇、边玉芳教授主编的《心理学经典实验书系》之《教育心理学》）
（作者单位：北京师范大学脑与认知科学研究院，北京，100875）
编辑 / 何 妍 黄才玲 终校 / 杨 怡
任何人都有探索自己行为成败原因的倾向，常常会问自己：为什么这次成功（或失败）了？归因就是指个体对自己行为结果的解释方式。在学校中我们常常发现这种情况：有的学生即使在考试成绩并不好的情况下，也很乐观，仍然对今后的成功抱有信心，并且愿意继续努力。这是因为他将考试失败归结为自己不够努力或任务的难度过高，这样的归因促使自己仍然保持对自己能力的乐观态度，归因引起的只是内疚的情绪，内疚会促使他继续努力。而有的学生却完全不一样。虽然他最初的考试成绩与前述那种学生一样，但他缺少自信，把失败归因为自己的能力问题，继而产生自卑感，而自卑情绪的产生会阻碍他继续努力。
通过对以上这种现象的研究，韦纳（Weiner）提出了归因理论。韦纳的归因理论是在罗特的控制点理论上发展起来的，也是一种动机的认知理论。他认为寻求理解是行为的基本动因，能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因。韦纳将这四种基本原因分成控制源和稳定性两个维度。根据控制源这一维度，可将行为结果的原因分成内部的和外部的。例如，能力和努力是内部原因，任务难度和运气则是外部原因。根据稳定性维度，又可以将行为结果的原因分成稳定的和不稳定的。韦纳认为，能力和任务难度是稳定的因素，因为在反复从事某一工作时它们很少变化，而努力和运气则是不稳定的因素，它们会随时间或场合的不同而变化。一般说来，内归因者具备较强的成就动机，外归因者的成就动机相对要弱些。
一、实验介绍
实验一：
1. 实验目的
研究归因方式和情感反应的关系。
2. 实验过程
选取63名五、六年级的美国男孩为被试。他们首先要完成一个自我报告的量表。这个量表包括34个项目，每个项目描述了一个成功或不成功的结果，每个结果有两个选项，分为内部归因项和外部归因项。内部或外部归因的选项又可分为归因于能力或归因于努力。因此，一个被试的归因倾向可以分为四部分，分别代表把成功归因于努力、把失败归因于努力、把成功归因于能力和把失败归因于能力四种倾向。下面是两道典型的题目：
当你不能做出一道难题，这可能是因为：（1） 你不太善于做难题；（2） 题目编制有问题。
在学校当你某门课程掌握很快时，这常常是因为：（1） 你很用心学习这门课；（2） 老师把这门课讲得很清楚。
接着要求被试做一系列与成就相关的迷津测试，笔不能离开纸，也不能重复路线，一笔走完所有迷津。在这些迷津里，有些迷津是可解的，有些迷津是不可解的。每个被试会分发到一个由10个可解和10个不可解迷津组成的册子。通过匹配线条数，可解迷津和不可解迷津表面看起来难度相同。实验是计时的，当被试在30分钟内做不出一个迷津时将被主试打断。但如果是可解的迷津，可以给被试更多的时间。
在被试的桌上放一个容器，里面有10张扑克牌，还有两个每个上面有7个控制按钮的控制板。一个控制板上写着“赢者所得”，另一个控制板上写着“失败放回”。控制板上的按钮从1排到7。每当成功做出一个迷津，被试被要求按他认为他应得纸牌数相应的按钮，并从容器中拿出相同数目的纸牌。同样，当被试做不出一个迷津时，要求被试按“你应放回的纸牌数”按钮，并放回相应数量的纸牌。主试介绍清楚规则后离开实验室，通过单向玻璃观察并记录被试自我强化的行为。
3. 实验结果
研究结果表明，如果个体将成功归因于努力，个体会进行自我奖励，从而产生积极的情绪体验；如果个体将失败归因于缺乏努力，会导致个体进行自我惩罚，从而引起消极的情绪体验。
实验二：
1. 实验目的
验证归因训练是否有效。
2. 实验过程
奥沃瓦里（Overwalle）等人以大学生为被试进行的研究。他们挑选了130名在入学第一学期未通过经济学考试的大学生，将这些大学生分为三组，一组为对照组，另外两组为实验组。其中一组实验组只是看录像，另一组实验组在看录像外还要进行学习技能的训练。录像呈现了对入大学第一年学习困难的高年级大学生的采访，采访中受访者在谈到第一年的学业失败这一事件时，分析的原因各不相同。有人指出大学的学习和生活需要有一个适应的时间，有人提到自己当初对课程内容缺乏深刻的、有整体结构性和连贯性的理解，有人承认自己那时候努力不够，有人认为自己当初缺乏有效的学习策略。可以看出，这些谈话都是对第一年的学业失败进行比较合理的归因，而非把学业失败解释为自己能力过低。因此，该实验是在对两个实验组进行归因训练。
3. 实验结果
归因训练的结果是，实验组学生实验后的经济学考试成绩比对照组明显较好，而且这一进步在所有各科的考试中都显示出来了。实验结果还表明，两个实验组的提高程度是同等的。这说明录像提供的归因训练产生了有效的作用。一般认为，归因训练在学生对自己的学习能力不太清楚的情况下和对年龄较小的学生更有用，他们比较容易接受别人的建议，能够相信努力的作用。
二、实验应用
学生对学习结果的归因，不仅解释了以往学习结果产生的原因，更重要的是对以后的学习行为会产生影响。心理学家的一系列研究表明，不同的归因方式将导致个体不同的认知、情感与行为反应，具体表现在以下四个方面。
第一，对成功与失败的情感反应。当学生成功时会感到高兴，但只有将成功归因于内部因素时，个体才会感到自豪与满意。如果认为成功是源于他人或外部力量，则学生的情感反应是感激而不是自豪。相反，如果将失败归因于内部因素，如不努力或无能，个体会感到自责、内疚或羞愧。如果归因于外部因素，则会感到生气或愤怒。
第二，对成功与失败的期望。学生将成败归因于稳定因素时，对未来结果的期待与目前的结果是一致的，也就是说，成功者预期着以后的成功，失败者预期着以后的失败。例如，把失败的原因看作是自己能力差，那么个体就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。相反，若将成败归因于不稳定的因素，则对以后成败的预期影响较小。
第三，所投入的努力。若学生认为失败是由于不努力造成的，即如果自己努力学习，确实有能力取得成功，则他们在以后有可能更加努力，遇到困难也能坚持。若将失败归因于缺少能力，也就是说，即使努力也不能成功，则他们很容易放弃，尽管有些任务是他们以前成功地完成过的。研究表明，后一类学生很容易产生习得性无助感（learned helplessness）。
第四，自我概念。随着学生年龄的增长，他们越来越坚信能力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。如果不断地成功，则他们的自我概念中就会包含着较高的自我效能，否则自我效能感就会较低。
既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因；另一方面，更重要的是，教师也应根据每个学生过去一贯成绩的优劣差异，从有利于他们今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。
积极归因训练对于差生转变具有重要意义。由于差生往往把失败归因于能力不足，导致产生习得性无助感，造成学习积极性降低，因此，有必要通过一定的归因训练，使他们学会将失败的原因归结为努力，从失望的状态中解脱出来。在对差生进行归因训练时，可以使学生多次体验学习的成败，同时引导学生将成败归因于努力。如韦纳归因模式所述，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力会带来成功，那么学生就会在今后的学习过程中坚持不懈地努力，并有可能获得最终的成功。
（本文选自董奇、边玉芳教授主编的《心理学经典实验书系》之《教育心理学》）
（作者单位：北京师范大学脑与认知科学研究院，北京，100875）
编辑 / 何 妍 黄才玲 终校 / 杨 怡