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教学设计的要求最终要在操作过程中体现出来，而教学内容、程序、方式与教学效果测评都是围绕着教学目标进行设计的。因此，操作过程的分析也是按照不同的教学目标加以分析阐述。下面，本人从中学历史教学实践出发，就历史课堂教学设计和专题研究谈些体会。
一、教学目标的陈述
教学目标的分类理论有助于明确制定每一课的具体目标，教育部最新颁布的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》就采用了比较详细的分类方法，明确了历史教学的教学目标。然而，如果对教学目标的陈述不当，仍然会导致不明确的教学目标及错误的教学行为。在历史教学中，我国国内教师常用的几种教学参考书都有许多优点。然而，在教学目标的陈述方面有些仍然采用传统的方法。例如，每一课的教学目标都有三类。一是基础知识，一般是把本课的重要概念列出来，如高中中国近现代史《中法战争》一课，列出“法军进犯越南北部、纸桥大战、中法战争爆发、越南北部失守、马尾海战、台湾军民抗法斗争、镇海之战、冯子材与镇南关大捷、《中法合约》的签订与内容、清政府在台湾正式建省”等11个概念。这些概念之间的逻辑关系与上下位的关系都不统一，如有“中法战争爆发”的内容却没有“战争结束”的相关叙述，各个概念与本课的中心概念“中法战争”之间的关系也不明朗。此外，学生学习这些知识应当达到什么程度，是要求理解、应用，还是仅仅是识记，都没有说明。二是思想教育的目标。其陈述方式在这些教学参考书中一律为“通过……”的讲述，使学生“认识……”。首先，这种方式把思想教育的教学方法定位在“讲述”上是没有根据的。其次，“使学生认识”的主体依然是教师，而在情感、态度与行为方面的自觉行为是要由学生自己去体验、感受、思考的。第三，“认识”一词来源于哲学，是一个抽象的、内涵较多的概念，认识又有程度的深浅，很难用适当的方式表现出不同学生之间的差异。这一陈述最终会导致教学向“灌输式”方法发展。
二、不同类型教学目标的教学设计思路
1. 以陈述性为主的教学设计
学习陈述性知识的目的并不是识记这些知识，而是为了提取与回忆这些知识，因此，在制定教学目标时不应当只写“识记或记忆”。提取知识的关键在于编码，在于用命题网络的形式进行有层次的语义编码和形象编码。进行教学设计时，重点的内容是让学生理解语义的编码及形象编码，使新知识能够纳入学生的认知结构，上述过程就是一个逐步促使学生理解新旧知识联系的过程。
2. 程序性知识的教学设计
程序性知识是指按一定程序理解操作从而获得结果的知识，是处理事物的一套操作规程。程序性知识中有与程序性知识相同的部分，如有关程序概念和规则。这一部分可以用与程序性知识一样的教学设计，而有关操作的部分则需要与程序性知识的理解相结合，经过具有反思成分的练习来获得。
3. 策略性知识的教学设计
策略性知识不是针对客观事物的，而是个人自身的认知活动，是调控自身的认知活动的策略，也称之为后设认知或元认知。其教学设计应当注意以下几点。
（1）让学生掌握自我监控的能力。自我监控能力在学生学习中的作用很重要，学习策略的选择、学习过程中的自我调控都是自我监控能力的表现，在策略性知识的掌握过程中，它起着关键性作用。
（2）一次只教少量的策略。策略性知识需要学生既要理解，又要熟练，如果教得太多，会产生相互干扰，影响教学效果。
（3）要在具体情境中进行教学。策略性知识不是鼓励的，它必然与各学科知识的学习相结合，如果单独教学则会因为太抽象而使学生难以接受。
（4）要维持学生的动机。策略性知识与学生内在的自我意识相联系，若没有学生的主动参与，其效果是可想而知的。因此，教师需要让学生明确策略的重要作用，并设置有趣的情境来促使学生自觉地学习。
三、开展专题研究的部署和教学要求
根据思维方法、思维策略形成的规律以及知识迁移的理论，中学历史自主性专题研究的可以划分为：范例研究、模拟研究、独立研究三个阶段进行。
1. 范例研究
学生认识事物是从具体到抽象、从特殊到一般，并不断深化的过程。根据这一认识规律，实现学生独立研究专题的第一步，应采取范例研究。范例研究是将典型问题的解决分解为若干程序，学生在教师的引导下，使学生了解专题研究的一般程序及其技能，领会历史思维的方法。
2. 模拟研究
这是学生自己运用从范例研究学习中的问题解决程序、思维方法和策略，去研究新的同类问题。研究的专题应与范例研究的专题属于同一类型，在近似的情境中，进行方法和策略的迁移。在实验时，笔者确定的专题是“第二次工业革命对人类社会发展的影响”以及“第三次科技革命对人类社会发展的影响”。研究的方式采取自由结合的小组合作式为宜。分组有利于全员参与，每个学生都能在研究活动中亲身体验；组内合作、组外竞争有利于相互启发、集思广益。
在模拟研究中，学生尝试独立调节控制思维策略。由于学生认知水平和能力的差异，各组研究呈现出不平衡性，所以教师在专题研究的过程中要组织小组间的交流。在交流中，不仅要学习其他组取得的阶段性成果，更主要的是比较借鉴其他组的思维方法和策略。例如，在交流资料时，教师可以启发资料搜集全面且有新意的小组，介绍查询资料的思路和途径。在整理资料后的交流中，引导学生比较各组所做结论时，互相质疑，分析出结论的过程等。总之，根据学生在思维上的兼容性和使自己成为合作学习中的主动者的积极性，因势利导采取相互学习自我教育的形式，有利于学生对解决问题程序和技能的掌握。
3. 独立研究
独立研究是学生运用模拟研究中初步掌握的问题解决程序、思维方法和策略，独立研究不同类的新问题。思维方法和思维策略作为学习能力，其学习掌握的实质是，学生能够在变化的情境中应用。在这一阶段要注意三个问题。
第一是选题。为了避免情境效应促进能力的逐步形成，应拟订与前两个阶段不同类的研究专题。如，“美国霸权主义的形成和发展”、“巴尔干问题的由来”、“中美关系的过去和展望”等题目。将某一国家的特点、对外政策、国际关系、经济制度、世界热点地区或热点问题等学生力所能及的小专题作为研究的对象。鼓励学生尽可能地根据自己的兴趣自主命题。研究的方式可以让学生自己选择，采取个人研究或小组合作研究。
第二是辅导。学生独立进行不同类问题的研究，没有相似情境的迁移，需要根据自己对问题的理解和经验，摸索各种方法解决问题，会遇到很大的困难。教师怎样进行辅导就成为突出的问题。
因为学生感兴趣的问题未必是教科书上的内容，未必是教师的长项，所以要指导学生，教师首先要研究新成果，用新的史学观点、新的材料丰富自己、提高自己。其次是指导是否得法。这里必须遵循的原则就是不要替代学生。例如，学生为搜集资料而求助于教师时，教师不要把自己整理的资料端给学生，以免替代学生整理资料的过程。而是可以与学生商讨搜集资料的范围，介绍一些书目等。又如，当研究“巴以冲突的由来与前景展望”的一些学生，遇到了许多条约的具体内容偏离了大方向的问题时，参加讨论的教师提出：“巴勒斯坦人与以色列人什么时候开始产生了明显的矛盾？为什么？什么时候矛盾激化了？为什么？其中有什么共同的原因？”通过五个为什么引导学生，从因果联系发现、抓住主要矛盾分析过去展望未来的思路。
第三是汇报交流。在学生独立研究的基础上，教师应组织专题研究的汇报交流。作为培养发展学习能力的模式，专题研究不追求学习的结果，而是注重学习的过程，引导学生重视思维方式、探求解决问题的思路。
一、教学目标的陈述
教学目标的分类理论有助于明确制定每一课的具体目标，教育部最新颁布的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》就采用了比较详细的分类方法，明确了历史教学的教学目标。然而，如果对教学目标的陈述不当，仍然会导致不明确的教学目标及错误的教学行为。在历史教学中，我国国内教师常用的几种教学参考书都有许多优点。然而，在教学目标的陈述方面有些仍然采用传统的方法。例如，每一课的教学目标都有三类。一是基础知识，一般是把本课的重要概念列出来，如高中中国近现代史《中法战争》一课，列出“法军进犯越南北部、纸桥大战、中法战争爆发、越南北部失守、马尾海战、台湾军民抗法斗争、镇海之战、冯子材与镇南关大捷、《中法合约》的签订与内容、清政府在台湾正式建省”等11个概念。这些概念之间的逻辑关系与上下位的关系都不统一，如有“中法战争爆发”的内容却没有“战争结束”的相关叙述，各个概念与本课的中心概念“中法战争”之间的关系也不明朗。此外，学生学习这些知识应当达到什么程度，是要求理解、应用，还是仅仅是识记，都没有说明。二是思想教育的目标。其陈述方式在这些教学参考书中一律为“通过……”的讲述，使学生“认识……”。首先，这种方式把思想教育的教学方法定位在“讲述”上是没有根据的。其次，“使学生认识”的主体依然是教师，而在情感、态度与行为方面的自觉行为是要由学生自己去体验、感受、思考的。第三，“认识”一词来源于哲学，是一个抽象的、内涵较多的概念，认识又有程度的深浅，很难用适当的方式表现出不同学生之间的差异。这一陈述最终会导致教学向“灌输式”方法发展。
二、不同类型教学目标的教学设计思路
1. 以陈述性为主的教学设计
学习陈述性知识的目的并不是识记这些知识，而是为了提取与回忆这些知识，因此，在制定教学目标时不应当只写“识记或记忆”。提取知识的关键在于编码，在于用命题网络的形式进行有层次的语义编码和形象编码。进行教学设计时，重点的内容是让学生理解语义的编码及形象编码，使新知识能够纳入学生的认知结构，上述过程就是一个逐步促使学生理解新旧知识联系的过程。
2. 程序性知识的教学设计
程序性知识是指按一定程序理解操作从而获得结果的知识，是处理事物的一套操作规程。程序性知识中有与程序性知识相同的部分，如有关程序概念和规则。这一部分可以用与程序性知识一样的教学设计，而有关操作的部分则需要与程序性知识的理解相结合，经过具有反思成分的练习来获得。
3. 策略性知识的教学设计
策略性知识不是针对客观事物的，而是个人自身的认知活动，是调控自身的认知活动的策略，也称之为后设认知或元认知。其教学设计应当注意以下几点。
（1）让学生掌握自我监控的能力。自我监控能力在学生学习中的作用很重要，学习策略的选择、学习过程中的自我调控都是自我监控能力的表现，在策略性知识的掌握过程中，它起着关键性作用。
（2）一次只教少量的策略。策略性知识需要学生既要理解，又要熟练，如果教得太多，会产生相互干扰，影响教学效果。
（3）要在具体情境中进行教学。策略性知识不是鼓励的，它必然与各学科知识的学习相结合，如果单独教学则会因为太抽象而使学生难以接受。
（4）要维持学生的动机。策略性知识与学生内在的自我意识相联系，若没有学生的主动参与，其效果是可想而知的。因此，教师需要让学生明确策略的重要作用，并设置有趣的情境来促使学生自觉地学习。
三、开展专题研究的部署和教学要求
根据思维方法、思维策略形成的规律以及知识迁移的理论，中学历史自主性专题研究的可以划分为：范例研究、模拟研究、独立研究三个阶段进行。
1. 范例研究
学生认识事物是从具体到抽象、从特殊到一般，并不断深化的过程。根据这一认识规律，实现学生独立研究专题的第一步，应采取范例研究。范例研究是将典型问题的解决分解为若干程序，学生在教师的引导下，使学生了解专题研究的一般程序及其技能，领会历史思维的方法。
2. 模拟研究
这是学生自己运用从范例研究学习中的问题解决程序、思维方法和策略，去研究新的同类问题。研究的专题应与范例研究的专题属于同一类型，在近似的情境中，进行方法和策略的迁移。在实验时，笔者确定的专题是“第二次工业革命对人类社会发展的影响”以及“第三次科技革命对人类社会发展的影响”。研究的方式采取自由结合的小组合作式为宜。分组有利于全员参与，每个学生都能在研究活动中亲身体验；组内合作、组外竞争有利于相互启发、集思广益。
在模拟研究中，学生尝试独立调节控制思维策略。由于学生认知水平和能力的差异，各组研究呈现出不平衡性，所以教师在专题研究的过程中要组织小组间的交流。在交流中，不仅要学习其他组取得的阶段性成果，更主要的是比较借鉴其他组的思维方法和策略。例如，在交流资料时，教师可以启发资料搜集全面且有新意的小组，介绍查询资料的思路和途径。在整理资料后的交流中，引导学生比较各组所做结论时，互相质疑，分析出结论的过程等。总之，根据学生在思维上的兼容性和使自己成为合作学习中的主动者的积极性，因势利导采取相互学习自我教育的形式，有利于学生对解决问题程序和技能的掌握。
3. 独立研究
独立研究是学生运用模拟研究中初步掌握的问题解决程序、思维方法和策略，独立研究不同类的新问题。思维方法和思维策略作为学习能力，其学习掌握的实质是，学生能够在变化的情境中应用。在这一阶段要注意三个问题。
第一是选题。为了避免情境效应促进能力的逐步形成，应拟订与前两个阶段不同类的研究专题。如，“美国霸权主义的形成和发展”、“巴尔干问题的由来”、“中美关系的过去和展望”等题目。将某一国家的特点、对外政策、国际关系、经济制度、世界热点地区或热点问题等学生力所能及的小专题作为研究的对象。鼓励学生尽可能地根据自己的兴趣自主命题。研究的方式可以让学生自己选择，采取个人研究或小组合作研究。
第二是辅导。学生独立进行不同类问题的研究，没有相似情境的迁移，需要根据自己对问题的理解和经验，摸索各种方法解决问题，会遇到很大的困难。教师怎样进行辅导就成为突出的问题。
因为学生感兴趣的问题未必是教科书上的内容，未必是教师的长项，所以要指导学生，教师首先要研究新成果，用新的史学观点、新的材料丰富自己、提高自己。其次是指导是否得法。这里必须遵循的原则就是不要替代学生。例如，学生为搜集资料而求助于教师时，教师不要把自己整理的资料端给学生，以免替代学生整理资料的过程。而是可以与学生商讨搜集资料的范围，介绍一些书目等。又如，当研究“巴以冲突的由来与前景展望”的一些学生，遇到了许多条约的具体内容偏离了大方向的问题时，参加讨论的教师提出：“巴勒斯坦人与以色列人什么时候开始产生了明显的矛盾？为什么？什么时候矛盾激化了？为什么？其中有什么共同的原因？”通过五个为什么引导学生，从因果联系发现、抓住主要矛盾分析过去展望未来的思路。
第三是汇报交流。在学生独立研究的基础上，教师应组织专题研究的汇报交流。作为培养发展学习能力的模式，专题研究不追求学习的结果，而是注重学习的过程，引导学生重视思维方式、探求解决问题的思路。