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一、教学定位
（一）新课标要求
1.具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字。
2.课外阅读活动是阅读教学的重要组成部分。应根据不同学生的具体情况，适时推荐文化品位高、难易程度适当的课外读物。鼓励学生开展多种活动，如写书评、写读后感，举办读书报告会、作品讨论会等，分享阅读乐趣，交流阅读成果，共同提高阅读能力。
（二）阅读经典，涵养人文
新课标关注学生的人格建构和精神建构，十分重视经典阅读在语文教育中的地位，重视经典阅读在充实学生的文化底蕴、提高学生的艺术品位和语文素养上的独特功能。
“经典是一个民族或几个民族长期以来决定阅读的书籍，是世世代代的出于不同的理由，以先期的热情和神秘的忠诚阅读的书”。（博尔赫斯语）经典阅读的重要意义和价值是什么呢？人文主义认为，阅读经典，可以跨越时间与空间的鸿沟，沟通文明与种族的壁垒，吸 收全人类的文化精粹，丰富人类的共通人性，改善人类的生存状态与精神状态。
（三） 阅读是一种思考方式
我们生活的自然忙碌状态正在被那些联网的电子设备放大，它们不断给我们发来信息和提示，用各种或重要或微小的信息轰炸我们，从而打断了我们的思绪。结果，我们用于冷静、专注的思考模式的时间就少得多了——那种包括专注、沉思、回忆、内省的思考模式。我们越少练习这些思维习惯，我们就越有可能完全失去它们。
（四）有序读书，阶段总结
高一、高二年级以学期为单位，每个学期计划阅读三本书，具体安排是：第一学期期中前一本，期末前一本，寒假一本；第二学期期中前一本，期末前一本，暑假一本。
一个阶段即学生读完一本书后，教师组织学生写出读书报告。每次的报告要求同中有异，各有侧重。这样的做法，以读促写，读写结合，可以有效地提高学生的语文能力和语文素养。阅读是一种吸收，写作是一种表达，吸收是表达的基础，从阅读中获取写作资源和写作技巧，在写作中表现自己的阅读积累和文化素养，可以反过来促进阅读。
二、教学实践
（一）阅读书目
关于古代经典与当代名著阅读。教师精心列出50本中外古代经典和中外当代名著，要求学生从中选定3--5本，高一高二每学期至少精读2本书。当然，教师所列书目，只是一种价值性方向性引领，还可以广泛征求学生的意见，尊重学生在教师书目之外的个性化选择。至于到底列出多少部作品及中外作品比例，可见仁见智。但是，“经典”和“名著”是必须的。
1.经典散文、小说
林语堂《苏东坡传》，周国平《周国平散文》，梁衡《觅渡》，王开岭《追随勇敢的心》《精神明亮的人》，叶兆言《陈旧人物》，龙应台《野火集》，蒋勋《孤独六讲》 。
钱钟书《围城》，巴金《家》，张承志《北方的河》，白先勇《台北人》 ，狄更斯《大卫·科波菲尔》， 雨果《巴黎圣母院》。
2.生命哲学
老子《道德经》，庄子《庄子》， 南怀瑾《老子他说》《论语别裁》，帕斯卡《思想录》。
3.自由精神
刘瑜《民主的细节》，王小波《我的精神家园》。
4.风骚传统
余冠英《诗经选注》，（加拿大）叶嘉莹《唐宋词十七讲》。
5.文史精华
吕思勉《中国通史》，张鸣《摇晃的中国》。
6.艺术美学
王国维《人间词话》，宗白华《美学散步》，周汝昌《千秋一寸心》 ，陈丹青《退步集》。
（二）读法指导
唐代大文学家韩愈在《进学解》中写道：“记事者必提其要，纂言者必钩其玄。贪多务得，细大不捐。……沉浸醲郁，含英咀华，作为文章，其书满家。”南宋著名理学家朱熹读书的总原则是：“循序而渐进，熟读而精思。”鲁迅先生劝诫中国的青年，读书切不要忘记：“明辨，批判，弃其糟粕，取其精华。” [1]梁启超总结出“三步读书法”，即鸟瞰、解剖、会通。鸟瞰法即粗略了解大概，明确重点；解剖法即将各部分仔细钻研，有所得则笔记之，重要点细解剖，疑难处细研究；会通法即上下左右贯通，将全书全面彻底了解而后已。
在具体的阅读活动中，批注读书法，是我们指导学生课外阅读最常用的一种方法。所谓批注读书法，即在阅读过程中，心有所感，笔墨追录，勾画圈点，可赏析，可点评，可联想，可质疑，可批判，可比较，三言两语，生动传神。
（三）阅读要求
1.阅读指导与阅读兴趣激发：语文教师可根据学生特点，做必要的阅读指导与引领；请有关专家作专题讲座；请有阅读经验的学生“现身说法”；
2.知人论世：要求学生从网上下载自己所选定的阅读作品的作家生平，作品创作背景等，以利于深度阅读；
3.阅读点评：要求学生在阅读过程中随时进行点评，或批评，或质疑，或鉴赏；
4.读书报告：要求学生每读完一部作品，写出不少于千字的读书报告。
（四）教学目标
1.完成语文课程标准规定的高中生课外阅读任务：“课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字。”
2.通过阅读点评，践行新课标所倡导的关于学生独立阅读、个性化阅读、与文本多重对话的阅读理念，在阅读点评中发展学生的想象力、思辨力和批判力。
3.我们所倡导的经典阅读不同于一般的快餐阅读，它要求学生对文本进行深度的阅读。而深度阅读的关键有两个方面，一是积累——感悟——内化，二是阅读——思考——表达。这两个方面，形成了深度阅读对学生语文素质的多元辐射。
4.经典阅读重在引领学生与大师同行，让学生了解中外优秀文化，接受高品位文化濡染，提升学生个体的人文素养，构建学生的精神大厦。 （五）教学形式
1.以读后感、文学短评、读书报告、讨论会等形式，检验学生课外读书的情况，形成阶段性成果。
2.教师为学生的阅读实践创设良好环境，组织学生交流阅读感受和体验，形成评价，使学生学会正确、自主地阅读，进而丰富自己的精神世界，提高文化品位。
三、教学反思
（一）独立阅读，尊重体验
理想的阅读状态是：学生不借助其他的文本，不借助他人的指导，独立开始阅读，凭借自己的力量，主动地看完一本书，进而形成自己的辨别力、理解力和批判力。然而现实的情况却是，学生受认知水平、生存状态、生活实际、精神需求等要素的影响，因此阅读体验会呈现出个性化、差异性、多样性的特点。为此，教师应以包容的态度，尊重学生的阅读感受和独特体验，毕竟“每一种体验都是从生命的延续性中产生的，而且同时是与其自身生命的整体相联系的。”[2]当然，这里所谈的包容、尊重是以忠实原著为前提的。我认为，一切完全脱离文本的所谓经典阅读与“戏说老庄”“水煮三国”“大话西游”等快餐式、娱乐性阅读并没有本质的区别，诸如此类，均不是真正意义上的经典阅读。
卡尔维诺说过，“‘你的’经典作品是这样一本书，它使你不能不对它保持不闻不问，它帮助你在与它的关系中甚至反对它的过程中确立你自己。”[3]即是说，真正的经典，吸引或促使读者与之结成紧密的联系。在阅读、接受文本知识的过程中，读者是为了发展、应用与创造，即确立自己。
阅读教学在接受文本的历史意义的同时，也应该融入当代；阅读体验本身就是一种现时性的存在，与学生个体的生存状态、现实需求密切相关，具有在场性、当下性的特征。至此，我们可以确认，阅读经典，就是要通过与先贤“对话”，与经典“对话”，在“对话”中理解先人们的人生，理解先人们的思想与感情，从而反观自身，体味自我的生命状态，反思自我的生命历程，逼近自我生命的本质。一句话，在经典中重新发现自己。
（二）关注差异，分层指导
艾德勒把阅读分为四个层次：基础阅读，检视阅读，分析阅读和主题阅读。“阅读的层次是渐进的累积的。较高层次的阅读中也包括了前面的，或较低层次的阅读。”读书报告的写作要求学生能对经典作高层次的分析阅读或主题阅读，从教学实践来看，只有少数的学生能达到阅读的最高层次——主题阅读。大部分学生的水平在“检视阅读”和“分析阅读”层次。对于少数有阅读障碍的学生，我们更加强调教师的指导作用，比如，书目的遴选，兴趣的培养，方法的指导，心理的疏导，读书心得的交流等等。设若学生能在教师的帮助下，能专注于一本书，既非浅尝辄止，又非生吞活剥，而能紧紧抓住一本书，咀嚼与消化一本书，即达到“分析阅读”这一层次，我认为，对于阅读能力相对较弱的学生而言，就是最大的成就，至于写作读书报告这一任务应在其次了。
（三）经典阅读，教育良心
生活在一个娱乐消遣、浮躁功利和精神消解的信息时代，面对学生与经典的疏离，语文课程还需要实施经典教学吗？当很多时候，分数成为衡量教育质量的主要标尺，我们是否还有责任为学生的一生打下一个精神的底子？诸如此类的问题甚至说是拷问，不时触及我的灵魂。
但我确信，读一本好书，至少会让你的努力有这样的回馈：第一，当你成功地阅读了一本难读的好书之后，你的阅读技巧必然增进了。第二，一本好书能教你了解这个世界以及你自己。你不只更懂得如何读得更好，还更懂得生命。你变得更有智慧，而不是更有知识——像只是提供讯息的书所形成的那样；更不是仅有一时的欢愉——像一本消遣或娱乐性的书可能带给你的。你会成为一位智者，对人类生命中永恒的真理有更深刻的体认。
据此，我对经典阅读有了更深切、清醒的认识。
提出有效的阅读计划，追踪整个的阅读过程，进行及时的检验激励，经过系统的阅读训练，帮助学生成为一个主动的、成熟的读者，进而成为一个真正的、诚实的独立思考者，使其生命与心智保持活力，并与一本本经典一起成长，这应该是当下甚或是较长一段时间语文教育的良心所在。
——————
注释：
[1]鲁迅著：傅国涌编《鲁迅的声音》第178页，珠海出版社2007年版。
[2]伽达默尔《真理与方法》第99页，辽宁人民出版社1987年版。
[3]卡尔维诺《为什么读经典》第7页，译林出版社2012年版。
（作者单位：北京市第一○一中学）
（一）新课标要求
1.具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字。
2.课外阅读活动是阅读教学的重要组成部分。应根据不同学生的具体情况，适时推荐文化品位高、难易程度适当的课外读物。鼓励学生开展多种活动，如写书评、写读后感，举办读书报告会、作品讨论会等，分享阅读乐趣，交流阅读成果，共同提高阅读能力。
（二）阅读经典，涵养人文
新课标关注学生的人格建构和精神建构，十分重视经典阅读在语文教育中的地位，重视经典阅读在充实学生的文化底蕴、提高学生的艺术品位和语文素养上的独特功能。
“经典是一个民族或几个民族长期以来决定阅读的书籍，是世世代代的出于不同的理由，以先期的热情和神秘的忠诚阅读的书”。（博尔赫斯语）经典阅读的重要意义和价值是什么呢？人文主义认为，阅读经典，可以跨越时间与空间的鸿沟，沟通文明与种族的壁垒，吸 收全人类的文化精粹，丰富人类的共通人性，改善人类的生存状态与精神状态。
（三） 阅读是一种思考方式
我们生活的自然忙碌状态正在被那些联网的电子设备放大，它们不断给我们发来信息和提示，用各种或重要或微小的信息轰炸我们，从而打断了我们的思绪。结果，我们用于冷静、专注的思考模式的时间就少得多了——那种包括专注、沉思、回忆、内省的思考模式。我们越少练习这些思维习惯，我们就越有可能完全失去它们。
（四）有序读书，阶段总结
高一、高二年级以学期为单位，每个学期计划阅读三本书，具体安排是：第一学期期中前一本，期末前一本，寒假一本；第二学期期中前一本，期末前一本，暑假一本。
一个阶段即学生读完一本书后，教师组织学生写出读书报告。每次的报告要求同中有异，各有侧重。这样的做法，以读促写，读写结合，可以有效地提高学生的语文能力和语文素养。阅读是一种吸收，写作是一种表达，吸收是表达的基础，从阅读中获取写作资源和写作技巧，在写作中表现自己的阅读积累和文化素养，可以反过来促进阅读。
二、教学实践
（一）阅读书目
关于古代经典与当代名著阅读。教师精心列出50本中外古代经典和中外当代名著，要求学生从中选定3--5本，高一高二每学期至少精读2本书。当然，教师所列书目，只是一种价值性方向性引领，还可以广泛征求学生的意见，尊重学生在教师书目之外的个性化选择。至于到底列出多少部作品及中外作品比例，可见仁见智。但是，“经典”和“名著”是必须的。
1.经典散文、小说
林语堂《苏东坡传》，周国平《周国平散文》，梁衡《觅渡》，王开岭《追随勇敢的心》《精神明亮的人》，叶兆言《陈旧人物》，龙应台《野火集》，蒋勋《孤独六讲》 。
钱钟书《围城》，巴金《家》，张承志《北方的河》，白先勇《台北人》 ，狄更斯《大卫·科波菲尔》， 雨果《巴黎圣母院》。
2.生命哲学
老子《道德经》，庄子《庄子》， 南怀瑾《老子他说》《论语别裁》，帕斯卡《思想录》。
3.自由精神
刘瑜《民主的细节》，王小波《我的精神家园》。
4.风骚传统
余冠英《诗经选注》，（加拿大）叶嘉莹《唐宋词十七讲》。
5.文史精华
吕思勉《中国通史》，张鸣《摇晃的中国》。
6.艺术美学
王国维《人间词话》，宗白华《美学散步》，周汝昌《千秋一寸心》 ，陈丹青《退步集》。
（二）读法指导
唐代大文学家韩愈在《进学解》中写道：“记事者必提其要，纂言者必钩其玄。贪多务得，细大不捐。……沉浸醲郁，含英咀华，作为文章，其书满家。”南宋著名理学家朱熹读书的总原则是：“循序而渐进，熟读而精思。”鲁迅先生劝诫中国的青年，读书切不要忘记：“明辨，批判，弃其糟粕，取其精华。” [1]梁启超总结出“三步读书法”，即鸟瞰、解剖、会通。鸟瞰法即粗略了解大概，明确重点；解剖法即将各部分仔细钻研，有所得则笔记之，重要点细解剖，疑难处细研究；会通法即上下左右贯通，将全书全面彻底了解而后已。
在具体的阅读活动中，批注读书法，是我们指导学生课外阅读最常用的一种方法。所谓批注读书法，即在阅读过程中，心有所感，笔墨追录，勾画圈点，可赏析，可点评，可联想，可质疑，可批判，可比较，三言两语，生动传神。
（三）阅读要求
1.阅读指导与阅读兴趣激发：语文教师可根据学生特点，做必要的阅读指导与引领；请有关专家作专题讲座；请有阅读经验的学生“现身说法”；
2.知人论世：要求学生从网上下载自己所选定的阅读作品的作家生平，作品创作背景等，以利于深度阅读；
3.阅读点评：要求学生在阅读过程中随时进行点评，或批评，或质疑，或鉴赏；
4.读书报告：要求学生每读完一部作品，写出不少于千字的读书报告。
（四）教学目标
1.完成语文课程标准规定的高中生课外阅读任务：“课外自读文学名著（五部以上）及其他读物，总量不少于150万字。”
2.通过阅读点评，践行新课标所倡导的关于学生独立阅读、个性化阅读、与文本多重对话的阅读理念，在阅读点评中发展学生的想象力、思辨力和批判力。
3.我们所倡导的经典阅读不同于一般的快餐阅读，它要求学生对文本进行深度的阅读。而深度阅读的关键有两个方面，一是积累——感悟——内化，二是阅读——思考——表达。这两个方面，形成了深度阅读对学生语文素质的多元辐射。
4.经典阅读重在引领学生与大师同行，让学生了解中外优秀文化，接受高品位文化濡染，提升学生个体的人文素养，构建学生的精神大厦。 （五）教学形式
1.以读后感、文学短评、读书报告、讨论会等形式，检验学生课外读书的情况，形成阶段性成果。
2.教师为学生的阅读实践创设良好环境，组织学生交流阅读感受和体验，形成评价，使学生学会正确、自主地阅读，进而丰富自己的精神世界，提高文化品位。
三、教学反思
（一）独立阅读，尊重体验
理想的阅读状态是：学生不借助其他的文本，不借助他人的指导，独立开始阅读，凭借自己的力量，主动地看完一本书，进而形成自己的辨别力、理解力和批判力。然而现实的情况却是，学生受认知水平、生存状态、生活实际、精神需求等要素的影响，因此阅读体验会呈现出个性化、差异性、多样性的特点。为此，教师应以包容的态度，尊重学生的阅读感受和独特体验，毕竟“每一种体验都是从生命的延续性中产生的，而且同时是与其自身生命的整体相联系的。”[2]当然，这里所谈的包容、尊重是以忠实原著为前提的。我认为，一切完全脱离文本的所谓经典阅读与“戏说老庄”“水煮三国”“大话西游”等快餐式、娱乐性阅读并没有本质的区别，诸如此类，均不是真正意义上的经典阅读。
卡尔维诺说过，“‘你的’经典作品是这样一本书，它使你不能不对它保持不闻不问，它帮助你在与它的关系中甚至反对它的过程中确立你自己。”[3]即是说，真正的经典，吸引或促使读者与之结成紧密的联系。在阅读、接受文本知识的过程中，读者是为了发展、应用与创造，即确立自己。
阅读教学在接受文本的历史意义的同时，也应该融入当代；阅读体验本身就是一种现时性的存在，与学生个体的生存状态、现实需求密切相关，具有在场性、当下性的特征。至此，我们可以确认，阅读经典，就是要通过与先贤“对话”，与经典“对话”，在“对话”中理解先人们的人生，理解先人们的思想与感情，从而反观自身，体味自我的生命状态，反思自我的生命历程，逼近自我生命的本质。一句话，在经典中重新发现自己。
（二）关注差异，分层指导
艾德勒把阅读分为四个层次：基础阅读，检视阅读，分析阅读和主题阅读。“阅读的层次是渐进的累积的。较高层次的阅读中也包括了前面的，或较低层次的阅读。”读书报告的写作要求学生能对经典作高层次的分析阅读或主题阅读，从教学实践来看，只有少数的学生能达到阅读的最高层次——主题阅读。大部分学生的水平在“检视阅读”和“分析阅读”层次。对于少数有阅读障碍的学生，我们更加强调教师的指导作用，比如，书目的遴选，兴趣的培养，方法的指导，心理的疏导，读书心得的交流等等。设若学生能在教师的帮助下，能专注于一本书，既非浅尝辄止，又非生吞活剥，而能紧紧抓住一本书，咀嚼与消化一本书，即达到“分析阅读”这一层次，我认为，对于阅读能力相对较弱的学生而言，就是最大的成就，至于写作读书报告这一任务应在其次了。
（三）经典阅读，教育良心
生活在一个娱乐消遣、浮躁功利和精神消解的信息时代，面对学生与经典的疏离，语文课程还需要实施经典教学吗？当很多时候，分数成为衡量教育质量的主要标尺，我们是否还有责任为学生的一生打下一个精神的底子？诸如此类的问题甚至说是拷问，不时触及我的灵魂。
但我确信，读一本好书，至少会让你的努力有这样的回馈：第一，当你成功地阅读了一本难读的好书之后，你的阅读技巧必然增进了。第二，一本好书能教你了解这个世界以及你自己。你不只更懂得如何读得更好，还更懂得生命。你变得更有智慧，而不是更有知识——像只是提供讯息的书所形成的那样；更不是仅有一时的欢愉——像一本消遣或娱乐性的书可能带给你的。你会成为一位智者，对人类生命中永恒的真理有更深刻的体认。
据此，我对经典阅读有了更深切、清醒的认识。
提出有效的阅读计划，追踪整个的阅读过程，进行及时的检验激励，经过系统的阅读训练，帮助学生成为一个主动的、成熟的读者，进而成为一个真正的、诚实的独立思考者，使其生命与心智保持活力，并与一本本经典一起成长，这应该是当下甚或是较长一段时间语文教育的良心所在。
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注释：
[1]鲁迅著：傅国涌编《鲁迅的声音》第178页，珠海出版社2007年版。
[2]伽达默尔《真理与方法》第99页，辽宁人民出版社1987年版。
[3]卡尔维诺《为什么读经典》第7页，译林出版社2012年版。
（作者单位：北京市第一○一中学）