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一、教学定位
(一)新课标要求
1.具有广泛的阅读兴趣,努力扩大阅读视野。学会正确、自主地阅读材料,读好书,读整本书,丰富自己的精神世界,提高文化品位。课外自读文学名著(五部以上)及其他读物,总量不少于150万字。
2.课外阅读活动是阅读教学的重要组成部分。应根据不同学生的具体情况,适时推荐文化品位高、难易程度适当的课外读物。鼓励学生开展多种活动,如写书评、写读后感,举办读书报告会、作品讨论会等,分享阅读乐趣,交流阅读成果,共同提高阅读能力。
(二)阅读经典,涵养人文
新课标关注学生的人格建构和精神建构,十分重视经典阅读在语文教育中的地位,重视经典阅读在充实学生的文化底蕴、提高学生的艺术品位和语文素养上的独特功能。
“经典是一个民族或几个民族长期以来决定阅读的书籍,是世世代代的出于不同的理由,以先期的热情和神秘的忠诚阅读的书”。(博尔赫斯语)经典阅读的重要意义和价值是什么呢?人文主义认为,阅读经典,可以跨越时间与空间的鸿沟,沟通文明与种族的壁垒,吸 收全人类的文化精粹,丰富人类的共通人性,改善人类的生存状态与精神状态。
(三) 阅读是一种思考方式
我们生活的自然忙碌状态正在被那些联网的电子设备放大,它们不断给我们发来信息和提示,用各种或重要或微小的信息轰炸我们,从而打断了我们的思绪。结果,我们用于冷静、专注的思考模式的时间就少得多了——那种包括专注、沉思、回忆、内省的思考模式。我们越少练习这些思维习惯,我们就越有可能完全失去它们。
(四)有序读书,阶段总结
高一、高二年级以学期为单位,每个学期计划阅读三本书,具体安排是:第一学期期中前一本,期末前一本,寒假一本;第二学期期中前一本,期末前一本,暑假一本。
一个阶段即学生读完一本书后,教师组织学生写出读书报告。每次的报告要求同中有异,各有侧重。这样的做法,以读促写,读写结合,可以有效地提高学生的语文能力和语文素养。阅读是一种吸收,写作是一种表达,吸收是表达的基础,从阅读中获取写作资源和写作技巧,在写作中表现自己的阅读积累和文化素养,可以反过来促进阅读。
二、教学实践
(一)阅读书目
关于古代经典与当代名著阅读。教师精心列出50本中外古代经典和中外当代名著,要求学生从中选定3--5本,高一高二每学期至少精读2本书。当然,教师所列书目,只是一种价值性方向性引领,还可以广泛征求学生的意见,尊重学生在教师书目之外的个性化选择。至于到底列出多少部作品及中外作品比例,可见仁见智。但是,“经典”和“名著”是必须的。
1.经典散文、小说
林语堂《苏东坡传》,周国平《周国平散文》,梁衡《觅渡》,王开岭《追随勇敢的心》《精神明亮的人》,叶兆言《陈旧人物》,龙应台《野火集》,蒋勋《孤独六讲》 。
钱钟书《围城》,巴金《家》,张承志《北方的河》,白先勇《台北人》 ,狄更斯《大卫·科波菲尔》, 雨果《巴黎圣母院》。
2.生命哲学
老子《道德经》,庄子《庄子》, 南怀瑾《老子他说》《论语别裁》,帕斯卡《思想录》。
3.自由精神
刘瑜《民主的细节》,王小波《我的精神家园》。
4.风骚传统
余冠英《诗经选注》,(加拿大)叶嘉莹《唐宋词十七讲》。
5.文史精华
吕思勉《中国通史》,张鸣《摇晃的中国》。
6.艺术美学
王国维《人间词话》,宗白华《美学散步》,周汝昌《千秋一寸心》 ,陈丹青《退步集》。
(二)读法指导
唐代大文学家韩愈在《进学解》中写道:“记事者必提其要,纂言者必钩其玄。贪多务得,细大不捐。……沉浸醲郁,含英咀华,作为文章,其书满家。”南宋著名理学家朱熹读书的总原则是:“循序而渐进,熟读而精思。”鲁迅先生劝诫中国的青年,读书切不要忘记:“明辨,批判,弃其糟粕,取其精华。” [1]梁启超总结出“三步读书法”,即鸟瞰、解剖、会通。鸟瞰法即粗略了解大概,明确重点;解剖法即将各部分仔细钻研,有所得则笔记之,重要点细解剖,疑难处细研究;会通法即上下左右贯通,将全书全面彻底了解而后已。
在具体的阅读活动中,批注读书法,是我们指导学生课外阅读最常用的一种方法。所谓批注读书法,即在阅读过程中,心有所感,笔墨追录,勾画圈点,可赏析,可点评,可联想,可质疑,可批判,可比较,三言两语,生动传神。
(三)阅读要求
1.阅读指导与阅读兴趣激发:语文教师可根据学生特点,做必要的阅读指导与引领;请有关专家作专题讲座;请有阅读经验的学生“现身说法”;
2.知人论世:要求学生从网上下载自己所选定的阅读作品的作家生平,作品创作背景等,以利于深度阅读;
3.阅读点评:要求学生在阅读过程中随时进行点评,或批评,或质疑,或鉴赏;
4.读书报告:要求学生每读完一部作品,写出不少于千字的读书报告。
(四)教学目标
1.完成语文课程标准规定的高中生课外阅读任务:“课外自读文学名著(五部以上)及其他读物,总量不少于150万字。”
2.通过阅读点评,践行新课标所倡导的关于学生独立阅读、个性化阅读、与文本多重对话的阅读理念,在阅读点评中发展学生的想象力、思辨力和批判力。
3.我们所倡导的经典阅读不同于一般的快餐阅读,它要求学生对文本进行深度的阅读。而深度阅读的关键有两个方面,一是积累——感悟——内化,二是阅读——思考——表达。这两个方面,形成了深度阅读对学生语文素质的多元辐射。
4.经典阅读重在引领学生与大师同行,让学生了解中外优秀文化,接受高品位文化濡染,提升学生个体的人文素养,构建学生的精神大厦。 (五)教学形式
1.以读后感、文学短评、读书报告、讨论会等形式,检验学生课外读书的情况,形成阶段性成果。
2.教师为学生的阅读实践创设良好环境,组织学生交流阅读感受和体验,形成评价,使学生学会正确、自主地阅读,进而丰富自己的精神世界,提高文化品位。
三、教学反思
(一)独立阅读,尊重体验
理想的阅读状态是:学生不借助其他的文本,不借助他人的指导,独立开始阅读,凭借自己的力量,主动地看完一本书,进而形成自己的辨别力、理解力和批判力。然而现实的情况却是,学生受认知水平、生存状态、生活实际、精神需求等要素的影响,因此阅读体验会呈现出个性化、差异性、多样性的特点。为此,教师应以包容的态度,尊重学生的阅读感受和独特体验,毕竟“每一种体验都是从生命的延续性中产生的,而且同时是与其自身生命的整体相联系的。”[2]当然,这里所谈的包容、尊重是以忠实原著为前提的。我认为,一切完全脱离文本的所谓经典阅读与“戏说老庄”“水煮三国”“大话西游”等快餐式、娱乐性阅读并没有本质的区别,诸如此类,均不是真正意义上的经典阅读。
卡尔维诺说过,“‘你的’经典作品是这样一本书,它使你不能不对它保持不闻不问,它帮助你在与它的关系中甚至反对它的过程中确立你自己。”[3]即是说,真正的经典,吸引或促使读者与之结成紧密的联系。在阅读、接受文本知识的过程中,读者是为了发展、应用与创造,即确立自己。
阅读教学在接受文本的历史意义的同时,也应该融入当代;阅读体验本身就是一种现时性的存在,与学生个体的生存状态、现实需求密切相关,具有在场性、当下性的特征。至此,我们可以确认,阅读经典,就是要通过与先贤“对话”,与经典“对话”,在“对话”中理解先人们的人生,理解先人们的思想与感情,从而反观自身,体味自我的生命状态,反思自我的生命历程,逼近自我生命的本质。一句话,在经典中重新发现自己。
(二)关注差异,分层指导
艾德勒把阅读分为四个层次:基础阅读,检视阅读,分析阅读和主题阅读。“阅读的层次是渐进的累积的。较高层次的阅读中也包括了前面的,或较低层次的阅读。”读书报告的写作要求学生能对经典作高层次的分析阅读或主题阅读,从教学实践来看,只有少数的学生能达到阅读的最高层次——主题阅读。大部分学生的水平在“检视阅读”和“分析阅读”层次。对于少数有阅读障碍的学生,我们更加强调教师的指导作用,比如,书目的遴选,兴趣的培养,方法的指导,心理的疏导,读书心得的交流等等。设若学生能在教师的帮助下,能专注于一本书,既非浅尝辄止,又非生吞活剥,而能紧紧抓住一本书,咀嚼与消化一本书,即达到“分析阅读”这一层次,我认为,对于阅读能力相对较弱的学生而言,就是最大的成就,至于写作读书报告这一任务应在其次了。
(三)经典阅读,教育良心
生活在一个娱乐消遣、浮躁功利和精神消解的信息时代,面对学生与经典的疏离,语文课程还需要实施经典教学吗?当很多时候,分数成为衡量教育质量的主要标尺,我们是否还有责任为学生的一生打下一个精神的底子?诸如此类的问题甚至说是拷问,不时触及我的灵魂。
但我确信,读一本好书,至少会让你的努力有这样的回馈:第一,当你成功地阅读了一本难读的好书之后,你的阅读技巧必然增进了。第二,一本好书能教你了解这个世界以及你自己。你不只更懂得如何读得更好,还更懂得生命。你变得更有智慧,而不是更有知识——像只是提供讯息的书所形成的那样;更不是仅有一时的欢愉——像一本消遣或娱乐性的书可能带给你的。你会成为一位智者,对人类生命中永恒的真理有更深刻的体认。
据此,我对经典阅读有了更深切、清醒的认识。
提出有效的阅读计划,追踪整个的阅读过程,进行及时的检验激励,经过系统的阅读训练,帮助学生成为一个主动的、成熟的读者,进而成为一个真正的、诚实的独立思考者,使其生命与心智保持活力,并与一本本经典一起成长,这应该是当下甚或是较长一段时间语文教育的良心所在。
——————
注释:
[1]鲁迅著:傅国涌编《鲁迅的声音》第178页,珠海出版社2007年版。
[2]伽达默尔《真理与方法》第99页,辽宁人民出版社1987年版。
[3]卡尔维诺《为什么读经典》第7页,译林出版社2012年版。
(作者单位:北京市第一○一中学)
(一)新课标要求
1.具有广泛的阅读兴趣,努力扩大阅读视野。学会正确、自主地阅读材料,读好书,读整本书,丰富自己的精神世界,提高文化品位。课外自读文学名著(五部以上)及其他读物,总量不少于150万字。
2.课外阅读活动是阅读教学的重要组成部分。应根据不同学生的具体情况,适时推荐文化品位高、难易程度适当的课外读物。鼓励学生开展多种活动,如写书评、写读后感,举办读书报告会、作品讨论会等,分享阅读乐趣,交流阅读成果,共同提高阅读能力。
(二)阅读经典,涵养人文
新课标关注学生的人格建构和精神建构,十分重视经典阅读在语文教育中的地位,重视经典阅读在充实学生的文化底蕴、提高学生的艺术品位和语文素养上的独特功能。
“经典是一个民族或几个民族长期以来决定阅读的书籍,是世世代代的出于不同的理由,以先期的热情和神秘的忠诚阅读的书”。(博尔赫斯语)经典阅读的重要意义和价值是什么呢?人文主义认为,阅读经典,可以跨越时间与空间的鸿沟,沟通文明与种族的壁垒,吸 收全人类的文化精粹,丰富人类的共通人性,改善人类的生存状态与精神状态。
(三) 阅读是一种思考方式
我们生活的自然忙碌状态正在被那些联网的电子设备放大,它们不断给我们发来信息和提示,用各种或重要或微小的信息轰炸我们,从而打断了我们的思绪。结果,我们用于冷静、专注的思考模式的时间就少得多了——那种包括专注、沉思、回忆、内省的思考模式。我们越少练习这些思维习惯,我们就越有可能完全失去它们。
(四)有序读书,阶段总结
高一、高二年级以学期为单位,每个学期计划阅读三本书,具体安排是:第一学期期中前一本,期末前一本,寒假一本;第二学期期中前一本,期末前一本,暑假一本。
一个阶段即学生读完一本书后,教师组织学生写出读书报告。每次的报告要求同中有异,各有侧重。这样的做法,以读促写,读写结合,可以有效地提高学生的语文能力和语文素养。阅读是一种吸收,写作是一种表达,吸收是表达的基础,从阅读中获取写作资源和写作技巧,在写作中表现自己的阅读积累和文化素养,可以反过来促进阅读。
二、教学实践
(一)阅读书目
关于古代经典与当代名著阅读。教师精心列出50本中外古代经典和中外当代名著,要求学生从中选定3--5本,高一高二每学期至少精读2本书。当然,教师所列书目,只是一种价值性方向性引领,还可以广泛征求学生的意见,尊重学生在教师书目之外的个性化选择。至于到底列出多少部作品及中外作品比例,可见仁见智。但是,“经典”和“名著”是必须的。
1.经典散文、小说
林语堂《苏东坡传》,周国平《周国平散文》,梁衡《觅渡》,王开岭《追随勇敢的心》《精神明亮的人》,叶兆言《陈旧人物》,龙应台《野火集》,蒋勋《孤独六讲》 。
钱钟书《围城》,巴金《家》,张承志《北方的河》,白先勇《台北人》 ,狄更斯《大卫·科波菲尔》, 雨果《巴黎圣母院》。
2.生命哲学
老子《道德经》,庄子《庄子》, 南怀瑾《老子他说》《论语别裁》,帕斯卡《思想录》。
3.自由精神
刘瑜《民主的细节》,王小波《我的精神家园》。
4.风骚传统
余冠英《诗经选注》,(加拿大)叶嘉莹《唐宋词十七讲》。
5.文史精华
吕思勉《中国通史》,张鸣《摇晃的中国》。
6.艺术美学
王国维《人间词话》,宗白华《美学散步》,周汝昌《千秋一寸心》 ,陈丹青《退步集》。
(二)读法指导
唐代大文学家韩愈在《进学解》中写道:“记事者必提其要,纂言者必钩其玄。贪多务得,细大不捐。……沉浸醲郁,含英咀华,作为文章,其书满家。”南宋著名理学家朱熹读书的总原则是:“循序而渐进,熟读而精思。”鲁迅先生劝诫中国的青年,读书切不要忘记:“明辨,批判,弃其糟粕,取其精华。” [1]梁启超总结出“三步读书法”,即鸟瞰、解剖、会通。鸟瞰法即粗略了解大概,明确重点;解剖法即将各部分仔细钻研,有所得则笔记之,重要点细解剖,疑难处细研究;会通法即上下左右贯通,将全书全面彻底了解而后已。
在具体的阅读活动中,批注读书法,是我们指导学生课外阅读最常用的一种方法。所谓批注读书法,即在阅读过程中,心有所感,笔墨追录,勾画圈点,可赏析,可点评,可联想,可质疑,可批判,可比较,三言两语,生动传神。
(三)阅读要求
1.阅读指导与阅读兴趣激发:语文教师可根据学生特点,做必要的阅读指导与引领;请有关专家作专题讲座;请有阅读经验的学生“现身说法”;
2.知人论世:要求学生从网上下载自己所选定的阅读作品的作家生平,作品创作背景等,以利于深度阅读;
3.阅读点评:要求学生在阅读过程中随时进行点评,或批评,或质疑,或鉴赏;
4.读书报告:要求学生每读完一部作品,写出不少于千字的读书报告。
(四)教学目标
1.完成语文课程标准规定的高中生课外阅读任务:“课外自读文学名著(五部以上)及其他读物,总量不少于150万字。”
2.通过阅读点评,践行新课标所倡导的关于学生独立阅读、个性化阅读、与文本多重对话的阅读理念,在阅读点评中发展学生的想象力、思辨力和批判力。
3.我们所倡导的经典阅读不同于一般的快餐阅读,它要求学生对文本进行深度的阅读。而深度阅读的关键有两个方面,一是积累——感悟——内化,二是阅读——思考——表达。这两个方面,形成了深度阅读对学生语文素质的多元辐射。
4.经典阅读重在引领学生与大师同行,让学生了解中外优秀文化,接受高品位文化濡染,提升学生个体的人文素养,构建学生的精神大厦。 (五)教学形式
1.以读后感、文学短评、读书报告、讨论会等形式,检验学生课外读书的情况,形成阶段性成果。
2.教师为学生的阅读实践创设良好环境,组织学生交流阅读感受和体验,形成评价,使学生学会正确、自主地阅读,进而丰富自己的精神世界,提高文化品位。
三、教学反思
(一)独立阅读,尊重体验
理想的阅读状态是:学生不借助其他的文本,不借助他人的指导,独立开始阅读,凭借自己的力量,主动地看完一本书,进而形成自己的辨别力、理解力和批判力。然而现实的情况却是,学生受认知水平、生存状态、生活实际、精神需求等要素的影响,因此阅读体验会呈现出个性化、差异性、多样性的特点。为此,教师应以包容的态度,尊重学生的阅读感受和独特体验,毕竟“每一种体验都是从生命的延续性中产生的,而且同时是与其自身生命的整体相联系的。”[2]当然,这里所谈的包容、尊重是以忠实原著为前提的。我认为,一切完全脱离文本的所谓经典阅读与“戏说老庄”“水煮三国”“大话西游”等快餐式、娱乐性阅读并没有本质的区别,诸如此类,均不是真正意义上的经典阅读。
卡尔维诺说过,“‘你的’经典作品是这样一本书,它使你不能不对它保持不闻不问,它帮助你在与它的关系中甚至反对它的过程中确立你自己。”[3]即是说,真正的经典,吸引或促使读者与之结成紧密的联系。在阅读、接受文本知识的过程中,读者是为了发展、应用与创造,即确立自己。
阅读教学在接受文本的历史意义的同时,也应该融入当代;阅读体验本身就是一种现时性的存在,与学生个体的生存状态、现实需求密切相关,具有在场性、当下性的特征。至此,我们可以确认,阅读经典,就是要通过与先贤“对话”,与经典“对话”,在“对话”中理解先人们的人生,理解先人们的思想与感情,从而反观自身,体味自我的生命状态,反思自我的生命历程,逼近自我生命的本质。一句话,在经典中重新发现自己。
(二)关注差异,分层指导
艾德勒把阅读分为四个层次:基础阅读,检视阅读,分析阅读和主题阅读。“阅读的层次是渐进的累积的。较高层次的阅读中也包括了前面的,或较低层次的阅读。”读书报告的写作要求学生能对经典作高层次的分析阅读或主题阅读,从教学实践来看,只有少数的学生能达到阅读的最高层次——主题阅读。大部分学生的水平在“检视阅读”和“分析阅读”层次。对于少数有阅读障碍的学生,我们更加强调教师的指导作用,比如,书目的遴选,兴趣的培养,方法的指导,心理的疏导,读书心得的交流等等。设若学生能在教师的帮助下,能专注于一本书,既非浅尝辄止,又非生吞活剥,而能紧紧抓住一本书,咀嚼与消化一本书,即达到“分析阅读”这一层次,我认为,对于阅读能力相对较弱的学生而言,就是最大的成就,至于写作读书报告这一任务应在其次了。
(三)经典阅读,教育良心
生活在一个娱乐消遣、浮躁功利和精神消解的信息时代,面对学生与经典的疏离,语文课程还需要实施经典教学吗?当很多时候,分数成为衡量教育质量的主要标尺,我们是否还有责任为学生的一生打下一个精神的底子?诸如此类的问题甚至说是拷问,不时触及我的灵魂。
但我确信,读一本好书,至少会让你的努力有这样的回馈:第一,当你成功地阅读了一本难读的好书之后,你的阅读技巧必然增进了。第二,一本好书能教你了解这个世界以及你自己。你不只更懂得如何读得更好,还更懂得生命。你变得更有智慧,而不是更有知识——像只是提供讯息的书所形成的那样;更不是仅有一时的欢愉——像一本消遣或娱乐性的书可能带给你的。你会成为一位智者,对人类生命中永恒的真理有更深刻的体认。
据此,我对经典阅读有了更深切、清醒的认识。
提出有效的阅读计划,追踪整个的阅读过程,进行及时的检验激励,经过系统的阅读训练,帮助学生成为一个主动的、成熟的读者,进而成为一个真正的、诚实的独立思考者,使其生命与心智保持活力,并与一本本经典一起成长,这应该是当下甚或是较长一段时间语文教育的良心所在。
——————
注释:
[1]鲁迅著:傅国涌编《鲁迅的声音》第178页,珠海出版社2007年版。
[2]伽达默尔《真理与方法》第99页,辽宁人民出版社1987年版。
[3]卡尔维诺《为什么读经典》第7页,译林出版社2012年版。
(作者单位:北京市第一○一中学)