[编者按]2002年，由著名教育学者朱永新先生发起的以六大行动为基本方法，以儿童课程、理想课堂和教师专业发展为核心课程，以帮助师生“过一种幸福完整的教育生活”为核心理念的新教育实验正式启动，迄今为止，已有数百所实验学校加盟，影响深远。我们特约请新教育研究中心教师专业发展项目主持人铁皮鼓先生为本刊撰写“新教育教师专业发展专栏”，探讨教师专业发展之路。
　　有一个流传很广的故事：
　　三个工人在砌一堵墙。有人过来问他们：“你们在干什么?”
　　第一个工人没好气地说：“没看见吗?砌墙。”
　　第二个工人抬头笑了笑说：“我们在盖一栋高楼。”
　　第三个边干活边哼着小曲，他满面笑容地说：“我们正在建设一座新城市。”
　　这个故事当然可以从多方面进行解读，但从专业发展的角度看，三个工人的不同，不在于砌砖技术的差别，而在于他们不同的心灵图景。这种心灵图景，实际就是他们对自己工作的意义、对自己与工作之间关系的认识。
　　假如这三个工人是三个教师，让他们对自己的职业提问，他们的问题或许也会有差别：
　　怎样才能教好书?
　　什么样的教育是好的教育?
　　我为什么要教书?
　　第一个问题涉及教师的专业技术，第二个问题涉及教育的价值意义，第三个问题则涉及职业认同。大部分人会始终只追问第一个问题，一小部分人会追问第二个问题，极少有人追问第三个问题。在教师专业发展过程中，这三个问题都非常重要，但问题的层次，往往会限制专业发展的高度。从某种意义上讲，只会追问第一个问题的老师，最高成就或许只是骨干教师；能够追问第二个问题的老师，有可能达到卓越教师的标准；而始终深入思考第三个问题的教师中，则很可能会产生教育家。
　　而新教育实验所谓的教师专业发展，有一对翅膀。一翼是专业发展，一翼是职业认同。这篇文章讨论的，是教师的职业认同问题。
　　“我为什么要教书?”对于这个问题，不同的人有不同的答案。
　　大部分人从师范院校毕业踏上讲台起，不过是将教书当成谋生的饭碗。当然，教师首先是一门职业，是谋生的手段。“太阳底下最光辉的事业”之类的说法越来越没有市场，特别是在应试教育甚嚣尘上的今天，教育这个行业，几乎已经沦为一种分数与工资奖金的交易。在这种情况下，一方面工资奖金很大程度上影响着教师们的工作情绪，甚至成为一些教师消极怠工的直接原因；另一方面，教育工作本身的复杂繁重，使许多教师产生了严重的职业倦怠。在他们看来，教书是为了换取工资不得已而做的一份工作，真正的生活不在于此，而在学校之外，在八小时之外。也就是说，工作与私人生活之间泾渭分明。这类教师，占据了教师群体的大多数。在各类教育改革中，他们显得非常被动，往往只是消极的执行者。他们并非不求上进或者说不关心专业发展，但他们真正关心的是具体实用的、能够帮助他们改善教育教学特别是减轻负担的方法技巧。
　　另外有一批教师，在职业生涯中不甘堕落，兢兢业业，非常勤勉。他们不仅仅把教书当成一份职业，还当成一份事业来做，教书成了他们生活的核心，他们从事业的成功中寻求生命的意义。在他们看来，教师并不像那些整天面对着冷冰冰的机械的工人，教师面对的是活生生的人。毕竟，我们建造的不是房屋，不是流水线上装配的机器，而是比任何产品都精密无数倍的活生生的人。和其他行业相比，我们在工作对象那里往往能够赢得更多的尊敬，我们对人生的理解，对美好事物的追求，将长远地刻写在孩子们的灵魂中。这个职业具有不确定性与伦理性的特征。不确定性增加了专业难度，但也使这个职业充满了创造性。伦理性则增加了这个职业的光荣感，学生因教师而获得发展所带来的那种“桃李满天下”的成就感，绝非其他职业可以轻易比拟。这类教师，大都是学校里的骨干教师甚至是很卓越的教师。
　　然而，只有极少一部分教师将这个问题同自身的存在联系起来。对他们而言，在谋生与获取世俗的成功之外，这个职业更重要的意义在于，它本身就是“我”的一种存在方式，是存在本身，意义寓于存在之内。这个职业既不是自上而下的规范性要求(像第一类教师理解的那样)，甚至也不仅仅是良心的召唤(像第二类教师理解的那样)，因为良心也无非是社会规范与社会责任的内化而已，更重要的是，这是一种自我内心深处的呼唤。“我”对工作的投入，是为了保持“自我同一性”，使“我”更像“我自己”。因为每一个人都是一个未完成的人，需要在不断的接纳中完成和丰富自己。从某种意义上讲，“我为什么教书”的问题，就是“我为什么而活着”的问题，是对自身存在的反思省察。
　　把教师这种职业当成事业的优秀教师，往往是很有反思力的教师。但是这种反思，只是针对教育教学本身而言的，包括对教育本身目的意义的价值反思，和对教育教学过程中具体问题的策略反思。然而比这种反思更为根本的，是教师对整个个人生活的反思，这种反思包括对教师与学生、教师与职业，甚至教师与知识之间关系(知识观的问题)的不断反思。
　　简而言之，这种反思包括以下关键问题。
　　学生是“我”训诫的对象，还是“我”与之交融相互滋润共同成长的对象?
　　职业是在“我”的生活之外的另外一种为谋求工资，或者获得外在成功的生活方式，还是我完整的生命之中不可或缺不可割裂的一部分?
　　“我”所传授的知识，是客观的，冷冰冰的，可以像集装箱里的货物一样由“我”以规定的程序转交给学生的呢，还是常新的，情境化的，时时穿越“我”以及学生的生命而建构起来内化为经验的呢?
　　无论是否思考过这些问题，我们都有自己的答案并付诸实践，吊诡的是，我们的认识与我们的实践常常背道而驰，我们常常承认后者而实践前者，因为我们缺乏足够的反思力以及经验。必须指出的是，对这些问题的持续不断地基于现实的反思，最终不但能够促进我们的专业发展，更能够避免个人生活与职业生活之间的割裂，使生活还原为一个整体。
　　对于许多职业来说，职业是职业，生活是生活，为什么对于教师而言，必须使生活恢复还原为一个整体呢?
　　首先，我们的工作对象是学生，而每一个学生，都是一个活生生的成长中的整体，你不可能将他的精神世界分割开来，不可能将校内与校外截然分割开来。学生所需要的不仅仅是僵死的可以获得分数的所谓知识，同时也有形而上的意义追问，有丰富细腻的情感。这注定了教师不能把他们客观化，当成训诫或者操作的对象，而必须成为一个经验丰富的对话者、引领者，用自己的生命去和学生的生命相互唤醒。而这个过程，又不是一个单向的牺牲的过程，而是一个双赢的过程。教师在丰富学生生命的同时也提升了自己生命的价值，并从中获得愉悦，获得一种真正意义上而非世俗意义上的幸福感。
　　其次，我们不能够将职业非生活化，将职业非生活化是许多教师痛苦的根源。这一方面是因为教师这个职业需要付出情感，另一方面是因为教师这个职业具有无边界性的特 征，工作与非工作时间的界限很模糊，如果出于恐惧或者其他原因(比如不热爱)而逃避，将会把自己拖入职业倦怠的漩涡。教师这个职业本身的繁忙、不确定性让许多人手忙脚乱，疲于应付，屡屡产生失败感。但这需要教师用全部的热情以及努力学习去直面挑战，而不是建筑高墙，将自己的日常生活与职业分离开来，只有在下班的那一刻才如释重负，感觉到幸福来临。
　　最后，使生活恢复为一个整体，也是整合教育专业技术的需要。一提到专业化，许多教师就迷信技术，相信“方法”、“诀窍”。但现实的情况是，由于教育本身的不确定性和情境化，教师解决问题的智慧或能力，不是“方法”、“诀窍”堆积而成的，而是在背景下灵活运用的能力。技术主义的专业化的迷误在于将人视为物，视为可控制的机械，结果导致了超级专业化和超级无能。因为技术只是工具，不是目的本身，只关注技术或许会解决某些问题，但往往会制造出更多其他的问题。因为只有恢复教育的整体感，使整个教育教学朝着好的方向发展，许多问题才会在发展中迎刃而解。教师必须学会转换角色，从“救火队员”转向导师的角色上去。
　　因此，在讨论专业发展问题之前，首先需要面对的是，弥漫在整个教师群体当中的犬儒主义。
　　犬儒主义者认为：教育的问题主要来自于外部，来自于应试教育的僵化残酷，来自于教育经费的不足不均，来自于行政部门的官僚无能，来自于同事之间的明争暗斗，来自于家长的权利扩大，来自于学生的不服管教……
　　犬儒主义者倾向于将问题看成是“别人的”，他们总是牢骚满腹地被动工作。从某种意义上讲，在许多地方，犬儒主义者已经形成了严重伤害教师专业发展的犬儒文化。专业发展的问题，也首先变成了职业认同的问题。因为对缺乏职业认同、甚至压根不热爱学生的教师而言，专业发展注定低效甚至无效。
　　因此，专业发展必然从追问最根本的问题起步：我为什么要教书?而这个问题，是贯穿教师职业生涯始终的问题，我们的一切努力，包括专业发展，都是对这个问题的回答和丰富。正是在这样不断的自我追问中，我们才有可能获得真正的专业发展。更重要的是，我们的生命，因为这种追问以及坚持不懈的努力，而不断获得崭新的意义。我们不再是那个疲惫的砌砖者，我们将有可能用自己的生命重新构筑自己幸福完整的生活。
　　
　　责任编辑　陈玉龙