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辩论的目的是辩真伪、论是非、究事理。“辩”是为了认识和掌握真理；“论”则是为了诠释和捍卫观点。
将辩论作为高中生物教学中的一个环节加以使用，目的是促进学生主动学习，发展学生的思维能力，增进其对知识的理解，提升课堂的吸引力，发展学生的个性特长，促进学生终身学习和终身发展的能力提升。
一、要把教学目标的设计融入辩论
融入辩论的教学目标体现在三维目标设计中。例如《转基因生物的安全性》一节，知识、能力方面：通过辩论能够运用这些知识理解不同观点的内容和论据，能够运用已有的生物学知识进行辨析，初步形成客观的科学的评价能力。培养学生的批判性思维，提高学生敏感的捕捉力；培养学生的合作精神；培养学生搜集、分析与处理信息的能力。情感态度与价值观方面：通过辩论目的在于增强社会问题讨论的参与意识，形成质疑、求实的科学态度，并能以理性的、积极的态度关注问题的解决。
二、构建和谐的师生关系是辩论融入课堂的前提
平等、和谐、民主的师生关系是教育的一个重要特征，教师不再是课堂的权威，而是学生创新学习的引路人，学生疑难问题的解答人。这样的课堂才能使学生形成一种自由的、独立的、主动的探索心态，才能使学生产生最佳的学习状态，学生才能敢于发表自己的见解，敢于对他人的见解进行评价和补充。教学中，当学生有精彩的表现时，教师要给予表扬和激励；当学生回答有错时，教师更应该给予鼓励，因为他敢于发表自己的见解。只有这样学生才能敢想、敢说，敢于质疑，积极主动地参与教学过程，获得知识，体验情感，获得人格的发展。
三、课前充分的准备是辩论融入课堂的保障
1 辩题的筛选
将辩论融入课堂必须找准辩题(不是每节课都需要融入辩论的，要依据教学内容而定)，辩题的设计关系到辩论的效果。一堂融入辩论的课精彩与否，辩题是很关键的因素。
筛选的原则包括：①知识性与趣味性相结合。辩题要切合教学内容，反映当堂知识、学生兴趣、社会热点，有认识和教育意义。②可辩性与挑战性相结合。辩题要小切口，切忌大而空，避免“老虎吞天，无从下口”的尴尬。所谓“小切口”是说辩题的选择要从学生学习实际出发，有一定可辩性，既有共识点又有争论点。对立双方对辩题的提议、范围既有大体一致的理解，也有观点产生分歧的焦点。这样的辩题能激发学生的兴趣，引发学生矛盾和争鸣。③时代性与适宜性相结合。辩题应当是学生关心的重大问题、与时俱进的问题。难度要把握在“学生跳一跳能摘到桃子”的程度。若是辩题的难度太大，不仅学生无法就题目产生出自己的看法，即使是搜集到完整的资料，在阅读时也会有理解上的困难。
辩题采集途径可以有三个来源：一是由教师依据课题确定辩题，目的是为了获得一定的知识和技能。例如学习“生态工程的兴起”中“可持续发展观”时，可以设计“增长极限”的讨论，在课堂上举行小型辩论会，让学生自己归纳出为什么提出可持续发展和生态工程。再如《生态工程的基本原理》中可设计农村的烧柴问题，湿地保护中遇到的农民生活问题等辩题，帮助学生从整体上考虑解决生态工程建设中遇到的实际问题。二是来自教材提供的辩题。例如《生物技术的安全性和伦理问题》教材在每一节均提供3个辩题。三是学生自己想去探究的问题，是来自于学生自己产生的兴趣和疑问，来自当下的社会生活等。这类辩题教师主要向学生征集。因为教师的所思所想可能并不能与学生同步，特别是当教师与学生的年龄有很大的差异时，提出的辩题就有可能并不切合学生的实际。如学习《生态工程》结束后，学生能够从身边生活和媒体的介绍中感受到环境受损问题的严重，空气的污染、水的污染等。因此生态建设中同样存在着伦理问题，同学们受到上一章《生物技术的安全性和伦理问题》的启发，自己设计辩题“生态伦理问题”，目的是学会站在不同的角度，全面分析问题。
2 课前辩论“团队”的组建
能够恰当地将辩论融入课堂是建立在团队合作的基础上，这样的教学必然会产生超越教师个人灌输知识的功能。教师要提前一周组建团队，一般一个大的辩题组建两个团队(正方与反方)，每个团队由3～5人组成(根据学生的学习状况、能力高低安排或者自由组合)，而参加辩论的同学一般每组3人(善于收集有效信息和归纳整理材料、有较强的表达能力的担任负责人和主要发言人)，其余同学在团队中起到“智囊团”的作用。根据辩题布置任务(包括立论、辩论、结论的任务)，任务布置后要求同学根据自己在辩题中承担的辩论角色搜集资料、准备知识，并且要练习，防止“搭便车效应”的出现。例如《转基因生物的安全性》一节笔者根据三个论坛组建6个团队，全班60％的学生参加了辩论小组。每个论坛由10名同学分别扮演政府官员、科学家和普通百姓，一名同学做主持。而对于小的辩题，诸如试题解答中遇到的困惑、课题引入、教学中某一知识点等进行辩论时就不需要组织“团队”，正反方各有1～2人即可。另外课堂上的小组学习与交流可适时调整座位，聚坐在一起便于小组内交流。
3 资料收集与辩词的预设
成功的辩论参与者要有一定的知识背景，而知识的获取除了已有储备，要靠辩论前的收集。根据辩题中任务的分配，教师在课前要花费大量的时间去指导学生如何收集资料、到哪里去收集资料。收集的论据必须是真实的、典型的、新颖的。只有在阅读大量资料、吃透案情、领会题意的情况下，才能在讨论中旁征博引，运用自如。资料收集到以后，还要指导学生分析、筛选支持本方的论据，点明问题的实质和关键，最后指导学生写辩论提纲，最终形成辩词。辩论提纲要列明自己的观点，一般要求有论点、论据和论证，并对有可能出现的反对观点作好反驳的理据。学生对不清楚的地方也应提出质疑，向老师咨询，避免在准备过程中误入歧途。实践证明，这一过程中教师的主导作用程度如何直接影响辩论的效果。如果完全依靠学生自主学习，则常常会出现立论、辩论逻辑的错误，甚至出现跑题很远的现象。
四、把握“辩论”的时机是关键
在高中生物课堂中，什么时候开展辩论最好?孔子说过：“不愤不启，不悱不发。”学生“愤”“悱”之际，即在学生独立思考的基础上，在学生心求通而未得、口欲言而不能之际，此时我们引发辩论，往往是最佳时机。
1 课题引入时
例如在进行《生态工程》中“可持续发展观”的教学时，可以通过模拟历史上的关于“增长极限”的讨论，在课堂上举行小型辩论会，让学生自己归纳出为什么提出可持续发展和生态工程，从而引出《生态工程的基本原理》一节的学习。
2 概念生成时
这是辩论融入教学的重点。例如《保护我们共同的家园》一节在教学“保护生物多样性”时，可以设计“保护大熊猫是迁地保护还是就地保护”进行辩论。目的是通过辩论让学生理解迁地保护和 就地保护策略是相互补充的途径。本章结束时还可以开展辩题为“生态危机可能毁灭人类”的辩论：正方“生态危机可能毁灭人类”，反方“生态危机不可能毁灭人类”。辩论中双方从正、反两方面例举了自己亲眼所见的周围生活环境的情况，用以说服对方。通过这种辩论促使学生深刻理解“生物多样性及保护”“环境污染的危害”与人类生存的关系。再如教学《基因突变及其他变异》时设计“生物变异的利弊”辩题进行深入理解生物变异的利与弊之间的相对性。这样的教学改变了教师枯燥乏味的讲解，给学生全新的感觉。
3 习题解答出现争议时
在习题解答过程中，遇到有一定难度的习题时，容易激发学生的求知欲，此时应抓住时机，激发学生辩论的热潮利于知识的融会贯通。
例如：下列关于细胞分裂、分化、衰老和死亡的叙述，正确的是( )。
A 细胞分化使各种细胞的遗传物质有所差异，导致细胞的形态和功能各不相同
B 个体发育过程中细胞的分裂、分化和死亡对于生物体都是有积极意义的
C 细胞分裂存在于个体发育整个生命过程中，细胞分化仅发生于胚胎发育阶段
D 多细胞生物细胞的衰老与机体的衰老总是同步进行的
解析：细胞的分化，是遗传物质选择性表达的结果，同一个体的不同部位细胞中的遗传物质是相同的。细胞的分化是终生存在的。细胞的衰老与机体的衰老不是同步的，机体没有衰老时，就有许多细胞衰老死亡了。只有B选项中的细胞不管是分裂，还是分化与死亡，对于生物体都存在积极意义，属于新陈代谢不断实现自我更新的范畴。因此本题答案为B。
点评：本题容易错选A，错因是认为细胞分化的结果是产生不同的组织、器官，所以细胞分化过程中遗传物质有所差异。在新授课时，有的学生仅仅记住教材中的关于细胞分化的现象，但是对于细胞分化的实质，即“基因的选择性表达”学生头脑中无“前科学概念”。因此在给出正确答案后再留些时间进行小组辩论(在讲授本节课前组建小的辩论团队进行辩论)，让全班的学生都动起来，利于细胞分化实质知识点的生成，同时利于学生思维的创造性和发散性的培养。
4 对于教材文本中知识产生认识分歧时
比如《稳态与环境》关于生物群落与无机环境之间的负反馈调节举了这样的例子：“一场火过后……”对于这个例子学生有不同的看法，在课堂上可以组织辩论。通过辩论师生一致认为，这个例子存在以下疑点：这场火是怎样的一场火，如果是一场大火过后，那么植被遭到严重破坏，覆被率大大降低，种群密度严重降低。加上不合理的耕垦、土壤易受侵蚀等原因，致使水土流失极为严重，导致土地贫瘠，这样该生态系统很难恢复到原状，甚至会崩溃。因而该段文字表述显然不如：“森林局部火灾后……”因此这个例子建议这样表述：“森林局部火灾后，植物种群密度降低，但是，土壤中的无机养料增多了，植物的种子就能获得更好的养料、水、阳光等，快速长成新的植株，使数量保持相对稳定。”
五、应注意的几个问题
1 课堂融入辩论是为教学服务的，切不可冲淡主题
课堂融入辩论突破传统教学的模式，能促进学生对于知识的理解与掌握。课堂始终处于一种主动学习的良好氛围之中，学生真正把学习的过程演绎成一个主动探究、自动求知的过程，通过辩论充分挖掘了教材中蕴含的创新、探究的素材，教材中的“现成结论”通过多处“设障”“布惑”，进行了活化和优化处理，真正成为了学生的“学材”。需要注意的是，学生在辩论过程中常常出现“跑题”现象，从而冲淡主题，教学目标得不到落实。因而教师在教学中要充分发挥教学机智，及时予以引导。另外教师应尽量减少在辩论过程中的控制和干预，避免影响辩论的连续性。
2 注意把握“以生为本”的原则
将辩论成功地融入生物课堂要给予每位学生平等的机会。在学期教学计划中要有目的安排，让不同层次、不同类型的学生都拥有同等的参与和发展的机会。围绕教学计划，让学生提前准备。为了避免课堂出现仅仅是少数参加辩论者的表演，教师应该鼓励全体学生积极展开“群辩”，调动全体学生都参与到辩论中来，尽量使每位学生都有机会得到锻炼。另外在“群辩”中要限制人均发言次数，让多数学生有锻炼的机会，努力让全体学生在追求学业成功的过程中，防止“马太效应”现象的出现。
3 教与学观念的转变
在长期的课堂教与学活动中，我们发现，学生的思维总是跟着教师走，许多学生把自我定格于从属地位，缺乏自主意识。而新课程改革的目标是要使学生真正成为学习的主人，使学生获得探究知识的能力。新课程倡导通过各种形式的综合活动使学生感悟和探究知识的真谛，在活动中提高思维，促进技能提高。将辩论融入生物课堂培养学生如何用智慧的钥匙去开启知识的大门的能力，决不是机械地传授教材知识，而是真正地促使学生由被动学习转变为主动学习，由接受式学习转变为探究式学习。教学实践表明，进行辩论式教学的班级中，很多学生喜欢这种教学方式，认为生物课堂开展辩论确实有助于更深入地理解和考虑问题，更好地掌握知识；与没有实施辩论式教学的班级比较，更多的同学认识到小组团队的重要性。参加辩论式教学的学生思维更加活跃，能主动和老师探讨问题，积极阐述自己的观点和想法。课后主动到实验室的多了，参加研究性学习的兴趣增加了。
(作者单位：宿迁市宿豫中学，江苏宿迁，223800)
将辩论作为高中生物教学中的一个环节加以使用，目的是促进学生主动学习，发展学生的思维能力，增进其对知识的理解，提升课堂的吸引力，发展学生的个性特长，促进学生终身学习和终身发展的能力提升。
一、要把教学目标的设计融入辩论
融入辩论的教学目标体现在三维目标设计中。例如《转基因生物的安全性》一节，知识、能力方面：通过辩论能够运用这些知识理解不同观点的内容和论据，能够运用已有的生物学知识进行辨析，初步形成客观的科学的评价能力。培养学生的批判性思维，提高学生敏感的捕捉力；培养学生的合作精神；培养学生搜集、分析与处理信息的能力。情感态度与价值观方面：通过辩论目的在于增强社会问题讨论的参与意识，形成质疑、求实的科学态度，并能以理性的、积极的态度关注问题的解决。
二、构建和谐的师生关系是辩论融入课堂的前提
平等、和谐、民主的师生关系是教育的一个重要特征，教师不再是课堂的权威，而是学生创新学习的引路人，学生疑难问题的解答人。这样的课堂才能使学生形成一种自由的、独立的、主动的探索心态，才能使学生产生最佳的学习状态，学生才能敢于发表自己的见解，敢于对他人的见解进行评价和补充。教学中，当学生有精彩的表现时，教师要给予表扬和激励；当学生回答有错时，教师更应该给予鼓励，因为他敢于发表自己的见解。只有这样学生才能敢想、敢说，敢于质疑，积极主动地参与教学过程，获得知识，体验情感，获得人格的发展。
三、课前充分的准备是辩论融入课堂的保障
1 辩题的筛选
将辩论融入课堂必须找准辩题(不是每节课都需要融入辩论的，要依据教学内容而定)，辩题的设计关系到辩论的效果。一堂融入辩论的课精彩与否，辩题是很关键的因素。
筛选的原则包括：①知识性与趣味性相结合。辩题要切合教学内容，反映当堂知识、学生兴趣、社会热点，有认识和教育意义。②可辩性与挑战性相结合。辩题要小切口，切忌大而空，避免“老虎吞天，无从下口”的尴尬。所谓“小切口”是说辩题的选择要从学生学习实际出发，有一定可辩性，既有共识点又有争论点。对立双方对辩题的提议、范围既有大体一致的理解，也有观点产生分歧的焦点。这样的辩题能激发学生的兴趣，引发学生矛盾和争鸣。③时代性与适宜性相结合。辩题应当是学生关心的重大问题、与时俱进的问题。难度要把握在“学生跳一跳能摘到桃子”的程度。若是辩题的难度太大，不仅学生无法就题目产生出自己的看法，即使是搜集到完整的资料，在阅读时也会有理解上的困难。
辩题采集途径可以有三个来源：一是由教师依据课题确定辩题，目的是为了获得一定的知识和技能。例如学习“生态工程的兴起”中“可持续发展观”时，可以设计“增长极限”的讨论，在课堂上举行小型辩论会，让学生自己归纳出为什么提出可持续发展和生态工程。再如《生态工程的基本原理》中可设计农村的烧柴问题，湿地保护中遇到的农民生活问题等辩题，帮助学生从整体上考虑解决生态工程建设中遇到的实际问题。二是来自教材提供的辩题。例如《生物技术的安全性和伦理问题》教材在每一节均提供3个辩题。三是学生自己想去探究的问题，是来自于学生自己产生的兴趣和疑问，来自当下的社会生活等。这类辩题教师主要向学生征集。因为教师的所思所想可能并不能与学生同步，特别是当教师与学生的年龄有很大的差异时，提出的辩题就有可能并不切合学生的实际。如学习《生态工程》结束后，学生能够从身边生活和媒体的介绍中感受到环境受损问题的严重，空气的污染、水的污染等。因此生态建设中同样存在着伦理问题，同学们受到上一章《生物技术的安全性和伦理问题》的启发，自己设计辩题“生态伦理问题”，目的是学会站在不同的角度，全面分析问题。
2 课前辩论“团队”的组建
能够恰当地将辩论融入课堂是建立在团队合作的基础上，这样的教学必然会产生超越教师个人灌输知识的功能。教师要提前一周组建团队，一般一个大的辩题组建两个团队(正方与反方)，每个团队由3～5人组成(根据学生的学习状况、能力高低安排或者自由组合)，而参加辩论的同学一般每组3人(善于收集有效信息和归纳整理材料、有较强的表达能力的担任负责人和主要发言人)，其余同学在团队中起到“智囊团”的作用。根据辩题布置任务(包括立论、辩论、结论的任务)，任务布置后要求同学根据自己在辩题中承担的辩论角色搜集资料、准备知识，并且要练习，防止“搭便车效应”的出现。例如《转基因生物的安全性》一节笔者根据三个论坛组建6个团队，全班60％的学生参加了辩论小组。每个论坛由10名同学分别扮演政府官员、科学家和普通百姓，一名同学做主持。而对于小的辩题，诸如试题解答中遇到的困惑、课题引入、教学中某一知识点等进行辩论时就不需要组织“团队”，正反方各有1～2人即可。另外课堂上的小组学习与交流可适时调整座位，聚坐在一起便于小组内交流。
3 资料收集与辩词的预设
成功的辩论参与者要有一定的知识背景，而知识的获取除了已有储备，要靠辩论前的收集。根据辩题中任务的分配，教师在课前要花费大量的时间去指导学生如何收集资料、到哪里去收集资料。收集的论据必须是真实的、典型的、新颖的。只有在阅读大量资料、吃透案情、领会题意的情况下，才能在讨论中旁征博引，运用自如。资料收集到以后，还要指导学生分析、筛选支持本方的论据，点明问题的实质和关键，最后指导学生写辩论提纲，最终形成辩词。辩论提纲要列明自己的观点，一般要求有论点、论据和论证，并对有可能出现的反对观点作好反驳的理据。学生对不清楚的地方也应提出质疑，向老师咨询，避免在准备过程中误入歧途。实践证明，这一过程中教师的主导作用程度如何直接影响辩论的效果。如果完全依靠学生自主学习，则常常会出现立论、辩论逻辑的错误，甚至出现跑题很远的现象。
四、把握“辩论”的时机是关键
在高中生物课堂中，什么时候开展辩论最好?孔子说过：“不愤不启，不悱不发。”学生“愤”“悱”之际，即在学生独立思考的基础上，在学生心求通而未得、口欲言而不能之际，此时我们引发辩论，往往是最佳时机。
1 课题引入时
例如在进行《生态工程》中“可持续发展观”的教学时，可以通过模拟历史上的关于“增长极限”的讨论，在课堂上举行小型辩论会，让学生自己归纳出为什么提出可持续发展和生态工程，从而引出《生态工程的基本原理》一节的学习。
2 概念生成时
这是辩论融入教学的重点。例如《保护我们共同的家园》一节在教学“保护生物多样性”时，可以设计“保护大熊猫是迁地保护还是就地保护”进行辩论。目的是通过辩论让学生理解迁地保护和 就地保护策略是相互补充的途径。本章结束时还可以开展辩题为“生态危机可能毁灭人类”的辩论：正方“生态危机可能毁灭人类”，反方“生态危机不可能毁灭人类”。辩论中双方从正、反两方面例举了自己亲眼所见的周围生活环境的情况，用以说服对方。通过这种辩论促使学生深刻理解“生物多样性及保护”“环境污染的危害”与人类生存的关系。再如教学《基因突变及其他变异》时设计“生物变异的利弊”辩题进行深入理解生物变异的利与弊之间的相对性。这样的教学改变了教师枯燥乏味的讲解，给学生全新的感觉。
3 习题解答出现争议时
在习题解答过程中，遇到有一定难度的习题时，容易激发学生的求知欲，此时应抓住时机，激发学生辩论的热潮利于知识的融会贯通。
例如：下列关于细胞分裂、分化、衰老和死亡的叙述，正确的是( )。
A 细胞分化使各种细胞的遗传物质有所差异，导致细胞的形态和功能各不相同
B 个体发育过程中细胞的分裂、分化和死亡对于生物体都是有积极意义的
C 细胞分裂存在于个体发育整个生命过程中，细胞分化仅发生于胚胎发育阶段
D 多细胞生物细胞的衰老与机体的衰老总是同步进行的
解析：细胞的分化，是遗传物质选择性表达的结果，同一个体的不同部位细胞中的遗传物质是相同的。细胞的分化是终生存在的。细胞的衰老与机体的衰老不是同步的，机体没有衰老时，就有许多细胞衰老死亡了。只有B选项中的细胞不管是分裂，还是分化与死亡，对于生物体都存在积极意义，属于新陈代谢不断实现自我更新的范畴。因此本题答案为B。
点评：本题容易错选A，错因是认为细胞分化的结果是产生不同的组织、器官，所以细胞分化过程中遗传物质有所差异。在新授课时，有的学生仅仅记住教材中的关于细胞分化的现象，但是对于细胞分化的实质，即“基因的选择性表达”学生头脑中无“前科学概念”。因此在给出正确答案后再留些时间进行小组辩论(在讲授本节课前组建小的辩论团队进行辩论)，让全班的学生都动起来，利于细胞分化实质知识点的生成，同时利于学生思维的创造性和发散性的培养。
4 对于教材文本中知识产生认识分歧时
比如《稳态与环境》关于生物群落与无机环境之间的负反馈调节举了这样的例子：“一场火过后……”对于这个例子学生有不同的看法，在课堂上可以组织辩论。通过辩论师生一致认为，这个例子存在以下疑点：这场火是怎样的一场火，如果是一场大火过后，那么植被遭到严重破坏，覆被率大大降低，种群密度严重降低。加上不合理的耕垦、土壤易受侵蚀等原因，致使水土流失极为严重，导致土地贫瘠，这样该生态系统很难恢复到原状，甚至会崩溃。因而该段文字表述显然不如：“森林局部火灾后……”因此这个例子建议这样表述：“森林局部火灾后，植物种群密度降低，但是，土壤中的无机养料增多了，植物的种子就能获得更好的养料、水、阳光等，快速长成新的植株，使数量保持相对稳定。”
五、应注意的几个问题
1 课堂融入辩论是为教学服务的，切不可冲淡主题
课堂融入辩论突破传统教学的模式，能促进学生对于知识的理解与掌握。课堂始终处于一种主动学习的良好氛围之中，学生真正把学习的过程演绎成一个主动探究、自动求知的过程，通过辩论充分挖掘了教材中蕴含的创新、探究的素材，教材中的“现成结论”通过多处“设障”“布惑”，进行了活化和优化处理，真正成为了学生的“学材”。需要注意的是，学生在辩论过程中常常出现“跑题”现象，从而冲淡主题，教学目标得不到落实。因而教师在教学中要充分发挥教学机智，及时予以引导。另外教师应尽量减少在辩论过程中的控制和干预，避免影响辩论的连续性。
2 注意把握“以生为本”的原则
将辩论成功地融入生物课堂要给予每位学生平等的机会。在学期教学计划中要有目的安排，让不同层次、不同类型的学生都拥有同等的参与和发展的机会。围绕教学计划，让学生提前准备。为了避免课堂出现仅仅是少数参加辩论者的表演，教师应该鼓励全体学生积极展开“群辩”，调动全体学生都参与到辩论中来，尽量使每位学生都有机会得到锻炼。另外在“群辩”中要限制人均发言次数，让多数学生有锻炼的机会，努力让全体学生在追求学业成功的过程中，防止“马太效应”现象的出现。
3 教与学观念的转变
在长期的课堂教与学活动中，我们发现，学生的思维总是跟着教师走，许多学生把自我定格于从属地位，缺乏自主意识。而新课程改革的目标是要使学生真正成为学习的主人，使学生获得探究知识的能力。新课程倡导通过各种形式的综合活动使学生感悟和探究知识的真谛，在活动中提高思维，促进技能提高。将辩论融入生物课堂培养学生如何用智慧的钥匙去开启知识的大门的能力，决不是机械地传授教材知识，而是真正地促使学生由被动学习转变为主动学习，由接受式学习转变为探究式学习。教学实践表明，进行辩论式教学的班级中，很多学生喜欢这种教学方式，认为生物课堂开展辩论确实有助于更深入地理解和考虑问题，更好地掌握知识；与没有实施辩论式教学的班级比较，更多的同学认识到小组团队的重要性。参加辩论式教学的学生思维更加活跃，能主动和老师探讨问题，积极阐述自己的观点和想法。课后主动到实验室的多了，参加研究性学习的兴趣增加了。
(作者单位：宿迁市宿豫中学，江苏宿迁，223800)