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一、什么是技术
在讨论技术课程的建设与实施时，技术的概念一直是一个最为重要的研究前提。基于不同的技术概念，就会有不同的课程目标、内容、评价方式等课程要素的组合。
在《美国国家技术教育标准》中，对于技术是这样定义的：“‘技术’，这个词包含有很多种意义和内涵。它可以指人类发明的产品和人工制品——盒式磁带录像机是一项技术，杀虫剂也是一项技术。它可以表示创造这种产品所需的知识体系，还可以表示技术知识的产生过程以及技术产品的开发过程。有时，人们非常广义地使用‘技术’这个词，表示的是包括产品、知识、人员、组织、规章制度和社会结构在内的整个系统。比如，谈到电力技术或因特网技术时便是这种广义的含义。”这是一个描述性的定义，但是这里的技术既表示工具、制品，也表示符号所表示的知识意义体系，以及系统的工程活动等社会活动。这样混用正是造成我们对技术这个概念的本质属性认识不清的原因之一。
在另一份重要的科学教育改革文献——美国2061计划的核心文献《面向全体美国人的科学》中，将技术的本质描述为：“总的来看，技术是发展人类文明的强大动力，特别是技术与科学的紧密联系。技术与语言、宗教、社会准则、商业、艺术一样，是人类文化系统不可分割的一部分，它还塑造和反映了这个系统的价值。在当今世界，技术变成了一项复杂的社会事业，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳动力、营销和维修。”这个定义突出反映了技术的文化属性、技术与价值观的关联、技术活动的综合性，将技术这个概念从一个总类层面来进行定义。
在我国《普通高中技术课程标准（实验）》中，技术的定义被笼统地表述为“技术是人类文明的有机组成部分，也是经济发展和社会进步的重要推动力量”。但是，从我国技术课程标准后续内容来看，关于技术的理解和上述前两个定义基本一致，反映了技术与科学的联系与区别，是文化的有机组成部分，与其他社会生活之间存在密切关系。“技术”在这里同第二个定义一样是从一个总类层面来进行定义。
整体性的方法论已经成为目前重要的科学思维范式，对科学课程相关基本概念的理解需要从科学哲学的层面进行总体认识，对新型的技术课程相关基本概念的认识则需要从技术哲学的高度展开我们的视角。
在生活中人们往往将技术和器械、工具联系在一起，以为是服务于使用者目的的纯粹“工具”，是中性的，服务于社会生活的其他方面。这是对技术的工具主义理解。这类工具主义的认识容易在实践中产生对技术盲目的乐观，忽视技术与环境的协调，忽视人的主体地位。若加上机械论的倾向，那么技术的概念容易等同于工具的操作、物品的制造，即“技能＝技术”。这类观点其实是我国公众对技术的一种普遍看法。
另外一种对技术认识的实体理论认为：技术构成了一种新的文化体系，这种新的文化体系将整个社会重新构造成一种控制的对象。这个体系具有扩张的活力，最终塑造社会生活的整体。人类社会的工具化不可避免，只有回归传统、简朴，才能够替代对技术进步的盲目崇拜。这类观点指出了技术的文化属性，但是在解决技术与人、技术与环境的冲突时不免流于悲观和消极，对技术的认识不容易超越机械论的“控制”概念。
现象学、技术批判理论则认为——
（1）技术的本质是人主观世界对客观世界的主动构造，这种构造导致了我们使用工具；
（2）普通人是技术过程的内在参与者，技术是一类普通人与客观世界的互动手段与互动途径（现代科学通过技术来影响普通人，从这个意义上来说现代科学相对技术更为专业化）；
（3）技术是一类社会实践的结构，通过将实践情境化、具体化，积极地达成人与自然、社会和谐的整体性。
上述对技术的界定明确了技术的本质，清晰地表述了技术与科学的差异、技术对于人类的作用，并且积极地指出技术的社会文化含义、价值评判的尺度。在此基础上可进一步思考技术课程的目标、内容与基本学习方式。我们可以明确地得出这样的结论：全民科学素养的提升与基础教育阶段技术教育的实施有着密切的关联。
二、教什么和怎样教
1.课程的目标
明确了技术的概念，那么对于技术课程“教什么”的问题就可以给出相应的答案了。
当把技术等同于工具操作技能，极易产生注重工具操作技能，忽视技术的内在逻辑与技术思维的误区。这类“技术＝工具操作技能”的误读就是普通高中技术课程与职业技术教育技术课程实施中各类误区产生的主要认识根源之一。工具的操作是技术的一个组成部分，但不是技术的全部与核心。时勘曾在上世纪90年代初进行的实证研究中发现，新手与技术能手的关键差异是技术心智技能。他指出我国技术教育中“对技术能力结构中操作成分与心智成分主从关系认识不明”，在确定教学实施方案的时候或主次不分、或本末倒置。目前，在信息技术学科教学领域内的“非技术性信息技术课”也是一类对“重操作技能、轻技术思维”误区的纠正。
认同了技术是人主观世界对客观世界的主动构造，那么技术领域解决问题的一般方法——设计、工艺（工具选用的策略），就会自然成为主要的课程目标。
芬兰Jyvaskyla大学教育系的教师Aki Rasinen对澳大利亚、英国、法国、荷兰、瑞典、美国的技术课程进行了系统比较。发现六国的技术课程没有互相抵触之处，在技术学习所强调的重点上也无显著差别，都认为“男女儿童都应当学习技术”，“要学习技术对社会影响的重要”，要“学会规划、制作和评价”；形成技术素养是普遍的目的，“首要的目标包括理解社会中科学和技术的作用，技术和环境的平衡，技术素养的形成发展，以及诸如规划、制作、评价、社会/道德/伦理思考、创新、意识、灵活性以及身份感等技能的形成发展。突出的方法着眼于那些使学生从事规划、分析、创造、创新、制作和评价的经验。”
我国《普通高中技术课程标准（实验）》中对课程目标是这样表述的：“立足9年义务教育的基础，以基础的、宽泛的、与学生日常生活联系密切的技术内容为载体，以进一步提高学生的技术素养、促进学生全面而富有个性的发展为目标。”配合具体的内容目标，应该说这样的表述与上述六国的课程目标基本一致。我们可以看出技术思维的发展是技术课程的核心目标。
2.课程的内容与实现方式
具体的课程内容究竟应分成哪些类别？课程需要开设哪些模块？我们在厘定这些具体内容目标、设定这些模块的时候，依据是什么？这是目前我国技术课程建设中尚未得到明确阐述的问题（到目前为止，在我们查阅过的相关技术课程建设研究文献中尚未看到相关表述）。
对于上述问题的求解，需要从科学发展史中寻找相关线索。J.D.贝尔纳在对科学事业全面组织的研究中，归纳了科学与技术研究的组织体系，这个组织体系框架的基础是各研究领域之间的相互关系。
通过简化科学与技术研究组织体系图能够得到科学学科与技术领域关联图（下图）。在这里“社会管理”作为一类“软”技术也列在其中。
科学学科与技术领域关联图
古代技术的发展与哲学、科学的发展不存在密切的相互关系。技术这一概念为公众熟悉是和18世纪英国产业革命联系在一起的。纺织机、蒸汽机等发明，使得机器取代了人力，技术与科学开始密切关联。经过19世纪科学的技术化和社会化，到20世纪高科技时代，技术与科学形成了密切的相互关系。可以说现代技术概念的形成与制造技术的发展联系在一起，其他技术领域的发展也部分依赖制造技术的发展。从人的日常生活经验来看，制造技术和工具的发展直接关联，所以制造技术在各技术领域中有着基础性的地位。基础教育中的技术课程学习内容往往以制造技术为主要内容之一。
从技术教育的实施来看，常见两类方式：一类是融入到人文社会、数学科学、手工艺学科等学科中实施，另一类是开设独立的技术课程。在小学、初中学段常见融入其他学科的方式，在高中阶段主要是独立的学科课程形态。这和人类对主客观世界的认识经历着泛化→精细化→整体化的发展历程基本一致。
在基础教育范畴内，技术教育的实施从科学学科、技术领域的关联关系角度来看，农业技术、化工技术等常融合在生物课程（包括自然课程）、化学课程里面，而制造技术往往出现在独立的技术课程中（也有部分出现在物理课程中）。这是一类技术领域与科学学科关联关系特征的体现。
至此，我们不难推断出高中学段技术课程的主要内容应是：设计方法（工业设计基础、结构设计简要常识、产品评价），技术交流符号体系基础（投影法与制图），建筑在经典物理学之上的基础制造技术工艺与常见工具使用，技术与自然、社会相互关系的法理学探究（澄清价值）。我国的高中技术课程标准做出了类似的规定。职业高中的技术教育其专业性远高于普通高中的技术课程，职业高中各专业的技术课程群建设可能更需要从技术领域与科学学科关联关系特征出发来选择课程组合方式。
在各国课程建设中，长期存在着广度与深度的争论，在现实中前者比后者更为流行。技术课程没有悠久的历史，在技术课程的建设中各种争议更为突出。目前我们看到的欧美六国与我国的技术课程标准中，“广度”相对更为突出一些。但是专家与新手的区别在于心智能力，在于对相关领域本质的把握与整体性认识上。在我们看到的国内相关教材中，广度有了，但是真正的系统性尚不能够有力地说服我们。社会的发展需要我们通过一个艰苦的过程建设体现技术整体性，揭示技术本质的教材或者教学活动方案序列作为目前课程实施的有效支持。
3.相应的教与学方法
从技术的本质来说，技术课程的学习应该是学习者逐步走向主动行为的过程，技术实践的情境化、具体化则要求学习建立在解决真实问题的基础上，在具体的实践过程中展开。
从现代学习理论来看：（1）理解知识整体比了解事实性知识更为重要。学习是为了理解，这意味着获得知识可以应用新的方式。（2）学习者的知识是通过修正和提炼已有的概念，以及通过在已掌握的知识基础上形成的新概念来组织的。（3）学习是在学习者和他人相互影响的社会环境下进行的。（4）有效的学习需要形成学习者能自己控制和监测学习过程的评价机制。（5）学习者新的情况下应用知识的能力，即知识迁移能力的形成，有赖于学生理解的程度。
这要求我们从学习者已有的生活经验出发，以探究学习为主，辅以主动接受学习、操作技能训练。突出技术思维的方法、技术知识的结构、技术知识领域内的核心概念，学习的过程是学习者主动建构的过程。
4.学习环境设计
技术是一类社会实践的结构，通过将实践情境化、具体化，积极地达成人与自然、社会和谐的整体性。这意味着技术课程的学习环境应该是一类学习生态系统，既不只是教师说、学生听的讲堂，也不仅仅是技能的训练场所。强调源于真实生活的问题，并不仅仅只是选择学习者已经存在的问题，也需要选择能够将学习者“引入”真实问题与问题存在的情境脉络，教师作为专家在现场对学习者的认知活动进行指导和示范。
这类学习生态环境的软组成设计要求：（1）学习者积极开展技术领域相关的实践活动；（2）强调思维发展的指导和建模；（3）通过过程中伴随着的形成性评价促进学习者反思学习活动；（4）学习者面临的问题困境应该是复杂而不确定的，学习问题不宜简化；（5）在一个社会环境中展开学习活动，强调合作、强调学习产品的社会价值；（6）学习的情境脉络具有激励性，不能够让学习者只是探索自己生活中的问题，而是要将学习者引入共同体探索的问题中。
上述原则可能是我们在进行具体教学设计时需要关注的问题。同时，就学习生态环境的硬组成设计来说，普通高中的技术课程固然需要发展学习者工具使用的技能，但是更需要暂时突破金属制品加工的成本和工具环境条件限制，着重技术思维的发展。仅仅装备了台钳等工具远远不够，这只是支持个别工具操作技能的硬组成成分；仅仅装备了机器人活动的学具，也不能够很好符合技术课程学习的要求，机器人仅仅是技术领域中一个后续的领域分支，而不是技术课程的基础与核心。
这类学习生态环境的硬组成设计方案假设必须支持合作学习的教室平面分布，有组合式机械学具组件（可以突破金属制品加工的成本和工具环境条件限制，现实支持技术思维的发展），有因特网接入和必要的PC终端（不超过每小组一个终端的配备要求），可选择配备必要的金属加工工具（支持工具使用技能联系，更支持深度学习时的需求。专项的技能训练一般可借助职业高中的场所）。
三、怎样应对实践的挑战
随着社会的发展对教育提出更高的要求，在最基本的教育模式中，学习者、教师、学习素材和各要素之间的互动是基本的构成因素，其中学习者和教师是关键的能动主体，任何理想课程、法定课程实施的有效性与教育从业人员对课程的实际理解程度相关。这意味着教育从业人员的专业性需要达到一个前所未有的高度。下文着重讨论关键的人的要素条件。
我们应该看到课程目标与社会公众、学校教师理解的实际课程目标之间有着较大的差距。这个差距就是我们技术课程实施中需要逐步解决的关键问题之一。根据笔者多年的教学经验，从教师专业发展与教学研究的视角提出如下解决方案假设，期待引发更多、更深入的探讨。
1.中长期方案假想
（1）在职教师专业发展
在职专职教师需要通过历时3年的发展计划（主要是非学历的）进行必要的专业发展。主要通过三种途径：
● 学科领域准备
科学技术基础——科学技术史、科学哲学、技术哲学与科学方法论通俗讲座或专业研读。
学科方向——机械基础、自动控制、Robolab类型的可视化编程和工业设计讲座，美术史、建筑史、环境与人类等通俗讲座等。
● 教学能力发展
教学技能——教学模式与策略、课堂管理等通俗讲座或专业研读。
心理基础——学习心理学、脑科学与教学等通俗讲座或专业研读。
● 专项教学研究
围绕科学与技术学校课程教学实施中的具体问题，申报一个为期1年的校级科研课题，按照科学研究的规范开展实践研究。
（2）教师配置
可选用学校专任教师与短期聘任的兼职技能教师组合的方式配置技术课程教师队伍。
（3）新师资来源
在政府加大教师薪酬投入的基础上，吸引机械工程专业背景的工科院校本科毕业生。
2.可能的近期过渡方法
（1）组织核心教师团队，围绕国家新课程标准，集体研发高中技术课程教学实施课时方案。将研发的过程作为骨干教师团队深入学习国家课程标准的过程，并将学习的成果用系列课时方案的方式呈现。
（2）鼓励学校在校本的基础上，发展个性化的系统实施方案（而非校本教材），通过多样的个性化实践有利于发现更多的课程实施问题，以便启迪我们寻求更为合适的课程实施方案。
（3）强化区、校两级教研活动，通过系统研讨如何执行已有系列课时方案的途径，尽量提升现有的高中技术课程教学效益。
（4）开设系列讲座，短期内普及相关背景知识。
我们正处在社会剧烈变更的年代，社会发展对我们职业活动提出了前所未有的挑战。在这些挑战面前，单纯的热情或是抱怨都无助于困难的克服和问题的解决，更无助于我们自身的职业生涯，唯有理性地认清问题的本质、把握事物的本源，退而结网，建构有效的解决方案，才是有效的因应之道。
参考文献
[1]黄军英等译.美国国家技术教育标准.国际技术教育协会[M].北京：科学出版社.2003.
[2]美国科学促进协会.面向全体美国人的科学[M].北京：科学普及出版社.2001.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中技术课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社.2003年.
[4]吴国盛.反思科学[M].北京：新世界出版社.2004年.
[5]安德鲁·芬伯格.技术批判理论[M].北京：北京大学出版社.2005.
[6]时勘.心理模拟教学的原理与方法[M].北京：教育科学出版社.1990年.
[7]武健.非技术性信息技术课[DB/OL].2006年5月，http://www.being.org.cn/bean/archives/002909.html
[8]Aki Rasinen.，张来春译.六国技术教育课程比较分析[L].信息技术教育，2005，第7、8期.
[9]J.D.贝尔纳.科学的社会功能[M].北京：商务印书馆.1982年.
[10]吴国盛.科学的历程[M].北京：北京大学出版社.2002年.
[11]J.D.布兰思福特等.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校[M].程可拉等译.上海：华东师范大学出版社.2002年.
[12]D.R.乔纳森.学习环境的理论基础[M].上海：华东师范大学出版社.2002年.
在讨论技术课程的建设与实施时，技术的概念一直是一个最为重要的研究前提。基于不同的技术概念，就会有不同的课程目标、内容、评价方式等课程要素的组合。
在《美国国家技术教育标准》中，对于技术是这样定义的：“‘技术’，这个词包含有很多种意义和内涵。它可以指人类发明的产品和人工制品——盒式磁带录像机是一项技术，杀虫剂也是一项技术。它可以表示创造这种产品所需的知识体系，还可以表示技术知识的产生过程以及技术产品的开发过程。有时，人们非常广义地使用‘技术’这个词，表示的是包括产品、知识、人员、组织、规章制度和社会结构在内的整个系统。比如，谈到电力技术或因特网技术时便是这种广义的含义。”这是一个描述性的定义，但是这里的技术既表示工具、制品，也表示符号所表示的知识意义体系，以及系统的工程活动等社会活动。这样混用正是造成我们对技术这个概念的本质属性认识不清的原因之一。
在另一份重要的科学教育改革文献——美国2061计划的核心文献《面向全体美国人的科学》中，将技术的本质描述为：“总的来看，技术是发展人类文明的强大动力，特别是技术与科学的紧密联系。技术与语言、宗教、社会准则、商业、艺术一样，是人类文化系统不可分割的一部分，它还塑造和反映了这个系统的价值。在当今世界，技术变成了一项复杂的社会事业，不仅包括研究、设计和技巧，还涉及财政、制造、管理、劳动力、营销和维修。”这个定义突出反映了技术的文化属性、技术与价值观的关联、技术活动的综合性，将技术这个概念从一个总类层面来进行定义。
在我国《普通高中技术课程标准（实验）》中，技术的定义被笼统地表述为“技术是人类文明的有机组成部分，也是经济发展和社会进步的重要推动力量”。但是，从我国技术课程标准后续内容来看，关于技术的理解和上述前两个定义基本一致，反映了技术与科学的联系与区别，是文化的有机组成部分，与其他社会生活之间存在密切关系。“技术”在这里同第二个定义一样是从一个总类层面来进行定义。
整体性的方法论已经成为目前重要的科学思维范式，对科学课程相关基本概念的理解需要从科学哲学的层面进行总体认识，对新型的技术课程相关基本概念的认识则需要从技术哲学的高度展开我们的视角。
在生活中人们往往将技术和器械、工具联系在一起，以为是服务于使用者目的的纯粹“工具”，是中性的，服务于社会生活的其他方面。这是对技术的工具主义理解。这类工具主义的认识容易在实践中产生对技术盲目的乐观，忽视技术与环境的协调，忽视人的主体地位。若加上机械论的倾向，那么技术的概念容易等同于工具的操作、物品的制造，即“技能＝技术”。这类观点其实是我国公众对技术的一种普遍看法。
另外一种对技术认识的实体理论认为：技术构成了一种新的文化体系，这种新的文化体系将整个社会重新构造成一种控制的对象。这个体系具有扩张的活力，最终塑造社会生活的整体。人类社会的工具化不可避免，只有回归传统、简朴，才能够替代对技术进步的盲目崇拜。这类观点指出了技术的文化属性，但是在解决技术与人、技术与环境的冲突时不免流于悲观和消极，对技术的认识不容易超越机械论的“控制”概念。
现象学、技术批判理论则认为——
（1）技术的本质是人主观世界对客观世界的主动构造，这种构造导致了我们使用工具；
（2）普通人是技术过程的内在参与者，技术是一类普通人与客观世界的互动手段与互动途径（现代科学通过技术来影响普通人，从这个意义上来说现代科学相对技术更为专业化）；
（3）技术是一类社会实践的结构，通过将实践情境化、具体化，积极地达成人与自然、社会和谐的整体性。
上述对技术的界定明确了技术的本质，清晰地表述了技术与科学的差异、技术对于人类的作用，并且积极地指出技术的社会文化含义、价值评判的尺度。在此基础上可进一步思考技术课程的目标、内容与基本学习方式。我们可以明确地得出这样的结论：全民科学素养的提升与基础教育阶段技术教育的实施有着密切的关联。
二、教什么和怎样教
1.课程的目标
明确了技术的概念，那么对于技术课程“教什么”的问题就可以给出相应的答案了。
当把技术等同于工具操作技能，极易产生注重工具操作技能，忽视技术的内在逻辑与技术思维的误区。这类“技术＝工具操作技能”的误读就是普通高中技术课程与职业技术教育技术课程实施中各类误区产生的主要认识根源之一。工具的操作是技术的一个组成部分，但不是技术的全部与核心。时勘曾在上世纪90年代初进行的实证研究中发现，新手与技术能手的关键差异是技术心智技能。他指出我国技术教育中“对技术能力结构中操作成分与心智成分主从关系认识不明”，在确定教学实施方案的时候或主次不分、或本末倒置。目前，在信息技术学科教学领域内的“非技术性信息技术课”也是一类对“重操作技能、轻技术思维”误区的纠正。
认同了技术是人主观世界对客观世界的主动构造，那么技术领域解决问题的一般方法——设计、工艺（工具选用的策略），就会自然成为主要的课程目标。
芬兰Jyvaskyla大学教育系的教师Aki Rasinen对澳大利亚、英国、法国、荷兰、瑞典、美国的技术课程进行了系统比较。发现六国的技术课程没有互相抵触之处，在技术学习所强调的重点上也无显著差别，都认为“男女儿童都应当学习技术”，“要学习技术对社会影响的重要”，要“学会规划、制作和评价”；形成技术素养是普遍的目的，“首要的目标包括理解社会中科学和技术的作用，技术和环境的平衡，技术素养的形成发展，以及诸如规划、制作、评价、社会/道德/伦理思考、创新、意识、灵活性以及身份感等技能的形成发展。突出的方法着眼于那些使学生从事规划、分析、创造、创新、制作和评价的经验。”
我国《普通高中技术课程标准（实验）》中对课程目标是这样表述的：“立足9年义务教育的基础，以基础的、宽泛的、与学生日常生活联系密切的技术内容为载体，以进一步提高学生的技术素养、促进学生全面而富有个性的发展为目标。”配合具体的内容目标，应该说这样的表述与上述六国的课程目标基本一致。我们可以看出技术思维的发展是技术课程的核心目标。
2.课程的内容与实现方式
具体的课程内容究竟应分成哪些类别？课程需要开设哪些模块？我们在厘定这些具体内容目标、设定这些模块的时候，依据是什么？这是目前我国技术课程建设中尚未得到明确阐述的问题（到目前为止，在我们查阅过的相关技术课程建设研究文献中尚未看到相关表述）。
对于上述问题的求解，需要从科学发展史中寻找相关线索。J.D.贝尔纳在对科学事业全面组织的研究中，归纳了科学与技术研究的组织体系，这个组织体系框架的基础是各研究领域之间的相互关系。
通过简化科学与技术研究组织体系图能够得到科学学科与技术领域关联图（下图）。在这里“社会管理”作为一类“软”技术也列在其中。
科学学科与技术领域关联图
古代技术的发展与哲学、科学的发展不存在密切的相互关系。技术这一概念为公众熟悉是和18世纪英国产业革命联系在一起的。纺织机、蒸汽机等发明，使得机器取代了人力，技术与科学开始密切关联。经过19世纪科学的技术化和社会化，到20世纪高科技时代，技术与科学形成了密切的相互关系。可以说现代技术概念的形成与制造技术的发展联系在一起，其他技术领域的发展也部分依赖制造技术的发展。从人的日常生活经验来看，制造技术和工具的发展直接关联，所以制造技术在各技术领域中有着基础性的地位。基础教育中的技术课程学习内容往往以制造技术为主要内容之一。
从技术教育的实施来看，常见两类方式：一类是融入到人文社会、数学科学、手工艺学科等学科中实施，另一类是开设独立的技术课程。在小学、初中学段常见融入其他学科的方式，在高中阶段主要是独立的学科课程形态。这和人类对主客观世界的认识经历着泛化→精细化→整体化的发展历程基本一致。
在基础教育范畴内，技术教育的实施从科学学科、技术领域的关联关系角度来看，农业技术、化工技术等常融合在生物课程（包括自然课程）、化学课程里面，而制造技术往往出现在独立的技术课程中（也有部分出现在物理课程中）。这是一类技术领域与科学学科关联关系特征的体现。
至此，我们不难推断出高中学段技术课程的主要内容应是：设计方法（工业设计基础、结构设计简要常识、产品评价），技术交流符号体系基础（投影法与制图），建筑在经典物理学之上的基础制造技术工艺与常见工具使用，技术与自然、社会相互关系的法理学探究（澄清价值）。我国的高中技术课程标准做出了类似的规定。职业高中的技术教育其专业性远高于普通高中的技术课程，职业高中各专业的技术课程群建设可能更需要从技术领域与科学学科关联关系特征出发来选择课程组合方式。
在各国课程建设中，长期存在着广度与深度的争论，在现实中前者比后者更为流行。技术课程没有悠久的历史，在技术课程的建设中各种争议更为突出。目前我们看到的欧美六国与我国的技术课程标准中，“广度”相对更为突出一些。但是专家与新手的区别在于心智能力，在于对相关领域本质的把握与整体性认识上。在我们看到的国内相关教材中，广度有了，但是真正的系统性尚不能够有力地说服我们。社会的发展需要我们通过一个艰苦的过程建设体现技术整体性，揭示技术本质的教材或者教学活动方案序列作为目前课程实施的有效支持。
3.相应的教与学方法
从技术的本质来说，技术课程的学习应该是学习者逐步走向主动行为的过程，技术实践的情境化、具体化则要求学习建立在解决真实问题的基础上，在具体的实践过程中展开。
从现代学习理论来看：（1）理解知识整体比了解事实性知识更为重要。学习是为了理解，这意味着获得知识可以应用新的方式。（2）学习者的知识是通过修正和提炼已有的概念，以及通过在已掌握的知识基础上形成的新概念来组织的。（3）学习是在学习者和他人相互影响的社会环境下进行的。（4）有效的学习需要形成学习者能自己控制和监测学习过程的评价机制。（5）学习者新的情况下应用知识的能力，即知识迁移能力的形成，有赖于学生理解的程度。
这要求我们从学习者已有的生活经验出发，以探究学习为主，辅以主动接受学习、操作技能训练。突出技术思维的方法、技术知识的结构、技术知识领域内的核心概念，学习的过程是学习者主动建构的过程。
4.学习环境设计
技术是一类社会实践的结构，通过将实践情境化、具体化，积极地达成人与自然、社会和谐的整体性。这意味着技术课程的学习环境应该是一类学习生态系统，既不只是教师说、学生听的讲堂，也不仅仅是技能的训练场所。强调源于真实生活的问题，并不仅仅只是选择学习者已经存在的问题，也需要选择能够将学习者“引入”真实问题与问题存在的情境脉络，教师作为专家在现场对学习者的认知活动进行指导和示范。
这类学习生态环境的软组成设计要求：（1）学习者积极开展技术领域相关的实践活动；（2）强调思维发展的指导和建模；（3）通过过程中伴随着的形成性评价促进学习者反思学习活动；（4）学习者面临的问题困境应该是复杂而不确定的，学习问题不宜简化；（5）在一个社会环境中展开学习活动，强调合作、强调学习产品的社会价值；（6）学习的情境脉络具有激励性，不能够让学习者只是探索自己生活中的问题，而是要将学习者引入共同体探索的问题中。
上述原则可能是我们在进行具体教学设计时需要关注的问题。同时，就学习生态环境的硬组成设计来说，普通高中的技术课程固然需要发展学习者工具使用的技能，但是更需要暂时突破金属制品加工的成本和工具环境条件限制，着重技术思维的发展。仅仅装备了台钳等工具远远不够，这只是支持个别工具操作技能的硬组成成分；仅仅装备了机器人活动的学具，也不能够很好符合技术课程学习的要求，机器人仅仅是技术领域中一个后续的领域分支，而不是技术课程的基础与核心。
这类学习生态环境的硬组成设计方案假设必须支持合作学习的教室平面分布，有组合式机械学具组件（可以突破金属制品加工的成本和工具环境条件限制，现实支持技术思维的发展），有因特网接入和必要的PC终端（不超过每小组一个终端的配备要求），可选择配备必要的金属加工工具（支持工具使用技能联系，更支持深度学习时的需求。专项的技能训练一般可借助职业高中的场所）。
三、怎样应对实践的挑战
随着社会的发展对教育提出更高的要求，在最基本的教育模式中，学习者、教师、学习素材和各要素之间的互动是基本的构成因素，其中学习者和教师是关键的能动主体，任何理想课程、法定课程实施的有效性与教育从业人员对课程的实际理解程度相关。这意味着教育从业人员的专业性需要达到一个前所未有的高度。下文着重讨论关键的人的要素条件。
我们应该看到课程目标与社会公众、学校教师理解的实际课程目标之间有着较大的差距。这个差距就是我们技术课程实施中需要逐步解决的关键问题之一。根据笔者多年的教学经验，从教师专业发展与教学研究的视角提出如下解决方案假设，期待引发更多、更深入的探讨。
1.中长期方案假想
（1）在职教师专业发展
在职专职教师需要通过历时3年的发展计划（主要是非学历的）进行必要的专业发展。主要通过三种途径：
● 学科领域准备
科学技术基础——科学技术史、科学哲学、技术哲学与科学方法论通俗讲座或专业研读。
学科方向——机械基础、自动控制、Robolab类型的可视化编程和工业设计讲座，美术史、建筑史、环境与人类等通俗讲座等。
● 教学能力发展
教学技能——教学模式与策略、课堂管理等通俗讲座或专业研读。
心理基础——学习心理学、脑科学与教学等通俗讲座或专业研读。
● 专项教学研究
围绕科学与技术学校课程教学实施中的具体问题，申报一个为期1年的校级科研课题，按照科学研究的规范开展实践研究。
（2）教师配置
可选用学校专任教师与短期聘任的兼职技能教师组合的方式配置技术课程教师队伍。
（3）新师资来源
在政府加大教师薪酬投入的基础上，吸引机械工程专业背景的工科院校本科毕业生。
2.可能的近期过渡方法
（1）组织核心教师团队，围绕国家新课程标准，集体研发高中技术课程教学实施课时方案。将研发的过程作为骨干教师团队深入学习国家课程标准的过程，并将学习的成果用系列课时方案的方式呈现。
（2）鼓励学校在校本的基础上，发展个性化的系统实施方案（而非校本教材），通过多样的个性化实践有利于发现更多的课程实施问题，以便启迪我们寻求更为合适的课程实施方案。
（3）强化区、校两级教研活动，通过系统研讨如何执行已有系列课时方案的途径，尽量提升现有的高中技术课程教学效益。
（4）开设系列讲座，短期内普及相关背景知识。
我们正处在社会剧烈变更的年代，社会发展对我们职业活动提出了前所未有的挑战。在这些挑战面前，单纯的热情或是抱怨都无助于困难的克服和问题的解决，更无助于我们自身的职业生涯，唯有理性地认清问题的本质、把握事物的本源，退而结网，建构有效的解决方案，才是有效的因应之道。
参考文献
[1]黄军英等译.美国国家技术教育标准.国际技术教育协会[M].北京：科学出版社.2003.
[2]美国科学促进协会.面向全体美国人的科学[M].北京：科学普及出版社.2001.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中技术课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社.2003年.
[4]吴国盛.反思科学[M].北京：新世界出版社.2004年.
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