论文部分内容阅读
摘要：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，编者是语文阅读教学中重要的隐性对话主体，有否深入开展与编者的对话关乎阅读教学的方向性和实效性。本文立足于编者的主体地位，结合教学实践尝试从宏观、中观、微观等多个维度对话编者，希望能藉此架起学科课程内容、教材内容和教学内容之间的桥梁，使阅读教学更为有效、有序。
关键词：与编者对话；阅读教学；宏观；中观；微观
中图分类号：G633.3 文献标志码：A ？摇文章编号：1674-9324（2013）51-0217-02
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”笔者认为，这个“对话”首先应该是教师和编者之间的对话，然后才是师本、师生、生生、生本间的对话。而这也就是为何2011版要在实验版的基础上增加与编者对话这一环的重要原因。因为在对话教学开展的十年来，阅读课堂上显性主体即学生、教师的地位得到落实，可隐性主体尤其是编者的作用不被重视，肢解教材、误读教材，架空教材现象时有发生。但倘若我们心中有课程意识，备课时能潜心地与编者对话，在认真倾听、交流、审视、评判之后，实现“精神的碰撞，视界的融合”，就会清楚教材中信息的取舍，并组织有效的阅读教学。那么我们又该如何与编者进行深入地对话呢？笔者结合自己的教学实践，谈几点看法，以就教方家。
一、宏观对话——统观教材文本的编排体例
苏州园林的设计者和匠师们因为胸中有丘壑，创设了“眼前总是一幅完美的图画”的苏州园林。那么，我们面对一文本是否能清楚它在整个课程内容、教材中的要求与作用呢？我们是孤立地去就一篇文章教学一篇，还是把它置身在一个单元、一册书本还是整个学段呢？想要了然于胸，有序开展教学，使我们的教学更为有效，那也必得“胸中有丘壑”。我们必须要树立课程意识，认真学习2011版《语文课程标准》，正确把握语文课程的性质、特点；了解全套及各册教材的整体结构、编写原则、特点等。这就是宏观对话。如人教版教材以语文与生活的联系为外在线索，按“人与自我”、“人与自然”、“人与社会”三大板块组织单元；其内在线索是阅读能力的发展。虽然七～九年级都是按主题编排单元，且同属第四学段。但两条线索都是由易到难、由浅入深螺旋、有序上升的。但倘若没有和编者进行这样全面的对话，不管学生所处学段，只按文本要求阅读，你会发现我们常会在同样的知识点或能力指导上“猪油炒冷饭”，学生腻烦，教师无味。就以我校的一次教学活动为例：笔者执教七年级上册《羚羊木雕》，另一老师执教九年级上册《杨修之死》，其中有一个环节竟然如出一辙。那就是在让学生概说文意、提炼情节后，两位老师都做了关于记叙顺序的知识讲解。笔者用PPT做了记叙的顺序的知识导航，然后让生结合文本说文章在情节安排上的巧妙之处，学生能较好地做出回答。而另一位老师是采用自己讲述记叙顺序的特点及作用，然后引导初三学生来做出判断并说作用，学生的回答并不比初一学生好多少。为什么不同的级段还在学着同样的内容？为什么我们并没看到学生能力的显著提高？这正是缺少课程意识、心无教材整体观所致。
二、中观对话——辨识教材选文的类型
王荣生博士将语文教材中的选文分为定篇、例文、样本和用件四种类型。如何辨识选文类型关乎阅读方向、课程目标。可现行的人教版教材并没有现成地告诉你这是哪一类选文，只把课文分为精读、略读。这就需要与教材编者开展中观对话，关注单元目标，关注选文选入教材有无删减情况，关注其在相关单元的地位等。以笔者对《风筝》的两次定位来具体说明：笔者初上《风筝》有一种惧怕感，怕鲁迅的深刻，怕因自己的肤浅而不能理解他的深刻，更怕初一的学生的幼稚而不能理解。后来，仔细寻读单元导读和课前导读，就根据它所处的亲情单元，再加上“在温馨与和美中有亲情，在误解和冲突中也有亲情。本文讲述的就是这样一个故事”的指引，我就把《风筝》削减为“爱和亲情”的主题，并还一度得意于课堂对话的顺畅。后来看到了王荣生博士关于语文教材选文类型的论述，才开始关注选文类型情况。按照王荣生博士对“定篇”的观点，据经典性及鲁迅文章在中学阶段的遥不可撼的地位及《风筝》在单元中的位置和其本身的多重意蕴来看，再加上教材编者的预示，他在教学参考书上摘编了近达十页的参考资料，其中就有学术界颇有权威的多重主题的解读，鲁迅文章当属“定篇”。再次上《风筝》，笔者就以赏析“虐”字为关键，多重比读、赏析“精神虐杀”这一幕，结合文中图片让生猜测思考“我”这样做的原因。紧扣“悲哀”“沉重”等关键词多次带领学生潜入涵咏文本，适时抛出学术专家的观点。课堂对话时而流畅时而凝重，学生喜欢这样的“内化”过程。
三、微观对话——明确编者的阅读导向
编者的阅读导向一般通过助学系统体现出来，助学系统包括单元提示、课文导引、注释、插图、研讨与练习等。单元提示往往告诉我们单元主题和单元学习目标，课前提示往往揭示文章解读方向，而研讨和练习是实施阅读教学的起点和终点，暗含着教学的思路和重难点。我们就需细致地与编者展开对话，挖掘潜在的阅读信息，定位阅读教学目标。关于《皇帝的新装》主旨的解读，教参上直接给出这样一种答案：童话以骗开始，以骗结束。作者围绕“新装”这个中心，极力写出了皇帝、大臣、随员、骗子相互欺骗的种种荒诞无稽的可笑行径，揭露了封建统治阶级虚伪、愚蠢、腐朽的本质。但仔细去看课文导语则会有不同发现：“一个一眼就可看穿的骗局，竟然畅行无阻，最终演出了一场荒唐的闹剧。读完这篇童话，我们首先会嘲笑那个愚蠢的皇帝，不过，如果注意到上自皇帝下至百姓，几乎人人都违心地说假话这一现象，我们的思考也许能更深入。”课后练习一第1小题：在根本不存在的“新装”面前，从皇帝到老百姓都不敢说自己根本看不见它，这是为什么？因此，倘若只把这篇童话定位在是对封建统治阶级虚伪、愚蠢、腐朽的本质的揭露就大大削弱了童话的现实意义。实际上文本中对百姓的描述中有这样一个句子。“全城的人都听说这织品有一种多么神奇的力量，所以大家也都渴望借这个机会测验一下：他们的邻人究竟有多么笨，或者有多么傻。”就这一句话就洞穿了人性的普遍弱点——人人都潜意识地渴望窥视，并且希望通过窥视证明：别人很笨很傻，而只有自己是聪明的。（王君语）再加上皇帝游行之时，人们的表现：“乖乖！皇上的新装真是漂亮！他上衣下面的后裙是多么美丽！这件衣服真合他的身材！”明明看不见却极尽赞美之语气让人连连摇头——即使是百姓也难逃安徒生的讽刺与批判。倘若我们的课堂上绕过这些，而只照参宣科，安徒生的童话魅力就大打折扣。
阅读教学摆在我们面前有三大内容：语文学科课程内容、教材内容、教学内容。而期间能否多维度地开展与教科书编者的对话，将直接决定着从教材中所选取的教学内容是否适宜，是否很好地担负起相关学段的课程内容。而这又直接影响着语文阅读对话教学的优劣。从这一意义上来说，与编者的多维度深入对话，是让课程内容和教学内容由天堑变通途的桥梁。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京师范大学出版社，2012.
[2]张中合.浅谈初中语文阅读教学[J].中国校外教育，2011，（07）
[3]徐爱林.如何实施初中语文阅读有效教学[J].新课程（上），2011，（05）.
[4]付小明.揣摩编者意图，把握教学内容[J].语文教学通讯，2012，（10）.
关键词：与编者对话；阅读教学；宏观；中观；微观
中图分类号：G633.3 文献标志码：A ？摇文章编号：1674-9324（2013）51-0217-02
《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”笔者认为，这个“对话”首先应该是教师和编者之间的对话，然后才是师本、师生、生生、生本间的对话。而这也就是为何2011版要在实验版的基础上增加与编者对话这一环的重要原因。因为在对话教学开展的十年来，阅读课堂上显性主体即学生、教师的地位得到落实，可隐性主体尤其是编者的作用不被重视，肢解教材、误读教材，架空教材现象时有发生。但倘若我们心中有课程意识，备课时能潜心地与编者对话，在认真倾听、交流、审视、评判之后，实现“精神的碰撞，视界的融合”，就会清楚教材中信息的取舍，并组织有效的阅读教学。那么我们又该如何与编者进行深入地对话呢？笔者结合自己的教学实践，谈几点看法，以就教方家。
一、宏观对话——统观教材文本的编排体例
苏州园林的设计者和匠师们因为胸中有丘壑，创设了“眼前总是一幅完美的图画”的苏州园林。那么，我们面对一文本是否能清楚它在整个课程内容、教材中的要求与作用呢？我们是孤立地去就一篇文章教学一篇，还是把它置身在一个单元、一册书本还是整个学段呢？想要了然于胸，有序开展教学，使我们的教学更为有效，那也必得“胸中有丘壑”。我们必须要树立课程意识，认真学习2011版《语文课程标准》，正确把握语文课程的性质、特点；了解全套及各册教材的整体结构、编写原则、特点等。这就是宏观对话。如人教版教材以语文与生活的联系为外在线索，按“人与自我”、“人与自然”、“人与社会”三大板块组织单元；其内在线索是阅读能力的发展。虽然七～九年级都是按主题编排单元，且同属第四学段。但两条线索都是由易到难、由浅入深螺旋、有序上升的。但倘若没有和编者进行这样全面的对话，不管学生所处学段，只按文本要求阅读，你会发现我们常会在同样的知识点或能力指导上“猪油炒冷饭”，学生腻烦，教师无味。就以我校的一次教学活动为例：笔者执教七年级上册《羚羊木雕》，另一老师执教九年级上册《杨修之死》，其中有一个环节竟然如出一辙。那就是在让学生概说文意、提炼情节后，两位老师都做了关于记叙顺序的知识讲解。笔者用PPT做了记叙的顺序的知识导航，然后让生结合文本说文章在情节安排上的巧妙之处，学生能较好地做出回答。而另一位老师是采用自己讲述记叙顺序的特点及作用，然后引导初三学生来做出判断并说作用，学生的回答并不比初一学生好多少。为什么不同的级段还在学着同样的内容？为什么我们并没看到学生能力的显著提高？这正是缺少课程意识、心无教材整体观所致。
二、中观对话——辨识教材选文的类型
王荣生博士将语文教材中的选文分为定篇、例文、样本和用件四种类型。如何辨识选文类型关乎阅读方向、课程目标。可现行的人教版教材并没有现成地告诉你这是哪一类选文，只把课文分为精读、略读。这就需要与教材编者开展中观对话，关注单元目标，关注选文选入教材有无删减情况，关注其在相关单元的地位等。以笔者对《风筝》的两次定位来具体说明：笔者初上《风筝》有一种惧怕感，怕鲁迅的深刻，怕因自己的肤浅而不能理解他的深刻，更怕初一的学生的幼稚而不能理解。后来，仔细寻读单元导读和课前导读，就根据它所处的亲情单元，再加上“在温馨与和美中有亲情，在误解和冲突中也有亲情。本文讲述的就是这样一个故事”的指引，我就把《风筝》削减为“爱和亲情”的主题，并还一度得意于课堂对话的顺畅。后来看到了王荣生博士关于语文教材选文类型的论述，才开始关注选文类型情况。按照王荣生博士对“定篇”的观点，据经典性及鲁迅文章在中学阶段的遥不可撼的地位及《风筝》在单元中的位置和其本身的多重意蕴来看，再加上教材编者的预示，他在教学参考书上摘编了近达十页的参考资料，其中就有学术界颇有权威的多重主题的解读，鲁迅文章当属“定篇”。再次上《风筝》，笔者就以赏析“虐”字为关键，多重比读、赏析“精神虐杀”这一幕，结合文中图片让生猜测思考“我”这样做的原因。紧扣“悲哀”“沉重”等关键词多次带领学生潜入涵咏文本，适时抛出学术专家的观点。课堂对话时而流畅时而凝重，学生喜欢这样的“内化”过程。
三、微观对话——明确编者的阅读导向
编者的阅读导向一般通过助学系统体现出来，助学系统包括单元提示、课文导引、注释、插图、研讨与练习等。单元提示往往告诉我们单元主题和单元学习目标，课前提示往往揭示文章解读方向，而研讨和练习是实施阅读教学的起点和终点，暗含着教学的思路和重难点。我们就需细致地与编者展开对话，挖掘潜在的阅读信息，定位阅读教学目标。关于《皇帝的新装》主旨的解读，教参上直接给出这样一种答案：童话以骗开始，以骗结束。作者围绕“新装”这个中心，极力写出了皇帝、大臣、随员、骗子相互欺骗的种种荒诞无稽的可笑行径，揭露了封建统治阶级虚伪、愚蠢、腐朽的本质。但仔细去看课文导语则会有不同发现：“一个一眼就可看穿的骗局，竟然畅行无阻，最终演出了一场荒唐的闹剧。读完这篇童话，我们首先会嘲笑那个愚蠢的皇帝，不过，如果注意到上自皇帝下至百姓，几乎人人都违心地说假话这一现象，我们的思考也许能更深入。”课后练习一第1小题：在根本不存在的“新装”面前，从皇帝到老百姓都不敢说自己根本看不见它，这是为什么？因此，倘若只把这篇童话定位在是对封建统治阶级虚伪、愚蠢、腐朽的本质的揭露就大大削弱了童话的现实意义。实际上文本中对百姓的描述中有这样一个句子。“全城的人都听说这织品有一种多么神奇的力量，所以大家也都渴望借这个机会测验一下：他们的邻人究竟有多么笨，或者有多么傻。”就这一句话就洞穿了人性的普遍弱点——人人都潜意识地渴望窥视，并且希望通过窥视证明：别人很笨很傻，而只有自己是聪明的。（王君语）再加上皇帝游行之时，人们的表现：“乖乖！皇上的新装真是漂亮！他上衣下面的后裙是多么美丽！这件衣服真合他的身材！”明明看不见却极尽赞美之语气让人连连摇头——即使是百姓也难逃安徒生的讽刺与批判。倘若我们的课堂上绕过这些，而只照参宣科，安徒生的童话魅力就大打折扣。
阅读教学摆在我们面前有三大内容：语文学科课程内容、教材内容、教学内容。而期间能否多维度地开展与教科书编者的对话，将直接决定着从教材中所选取的教学内容是否适宜，是否很好地担负起相关学段的课程内容。而这又直接影响着语文阅读对话教学的优劣。从这一意义上来说，与编者的多维度深入对话，是让课程内容和教学内容由天堑变通途的桥梁。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京师范大学出版社，2012.
[2]张中合.浅谈初中语文阅读教学[J].中国校外教育，2011，（07）
[3]徐爱林.如何实施初中语文阅读有效教学[J].新课程（上），2011，（05）.
[4]付小明.揣摩编者意图，把握教学内容[J].语文教学通讯，2012，（10）.