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摘要:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”,编者是语文阅读教学中重要的隐性对话主体,有否深入开展与编者的对话关乎阅读教学的方向性和实效性。本文立足于编者的主体地位,结合教学实践尝试从宏观、中观、微观等多个维度对话编者,希望能藉此架起学科课程内容、教材内容和教学内容之间的桥梁,使阅读教学更为有效、有序。
关键词:与编者对话;阅读教学;宏观;中观;微观
中图分类号:G633.3 文献标志码:A ?摇文章编号:1674-9324(2013)51-0217-02
《义务教育语文课程标准(2011年版)》明确提出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”笔者认为,这个“对话”首先应该是教师和编者之间的对话,然后才是师本、师生、生生、生本间的对话。而这也就是为何2011版要在实验版的基础上增加与编者对话这一环的重要原因。因为在对话教学开展的十年来,阅读课堂上显性主体即学生、教师的地位得到落实,可隐性主体尤其是编者的作用不被重视,肢解教材、误读教材,架空教材现象时有发生。但倘若我们心中有课程意识,备课时能潜心地与编者对话,在认真倾听、交流、审视、评判之后,实现“精神的碰撞,视界的融合”,就会清楚教材中信息的取舍,并组织有效的阅读教学。那么我们又该如何与编者进行深入地对话呢?笔者结合自己的教学实践,谈几点看法,以就教方家。
一、宏观对话——统观教材文本的编排体例
苏州园林的设计者和匠师们因为胸中有丘壑,创设了“眼前总是一幅完美的图画”的苏州园林。那么,我们面对一文本是否能清楚它在整个课程内容、教材中的要求与作用呢?我们是孤立地去就一篇文章教学一篇,还是把它置身在一个单元、一册书本还是整个学段呢?想要了然于胸,有序开展教学,使我们的教学更为有效,那也必得“胸中有丘壑”。我们必须要树立课程意识,认真学习2011版《语文课程标准》,正确把握语文课程的性质、特点;了解全套及各册教材的整体结构、编写原则、特点等。这就是宏观对话。如人教版教材以语文与生活的联系为外在线索,按“人与自我”、“人与自然”、“人与社会”三大板块组织单元;其内在线索是阅读能力的发展。虽然七~九年级都是按主题编排单元,且同属第四学段。但两条线索都是由易到难、由浅入深螺旋、有序上升的。但倘若没有和编者进行这样全面的对话,不管学生所处学段,只按文本要求阅读,你会发现我们常会在同样的知识点或能力指导上“猪油炒冷饭”,学生腻烦,教师无味。就以我校的一次教学活动为例:笔者执教七年级上册《羚羊木雕》,另一老师执教九年级上册《杨修之死》,其中有一个环节竟然如出一辙。那就是在让学生概说文意、提炼情节后,两位老师都做了关于记叙顺序的知识讲解。笔者用PPT做了记叙的顺序的知识导航,然后让生结合文本说文章在情节安排上的巧妙之处,学生能较好地做出回答。而另一位老师是采用自己讲述记叙顺序的特点及作用,然后引导初三学生来做出判断并说作用,学生的回答并不比初一学生好多少。为什么不同的级段还在学着同样的内容?为什么我们并没看到学生能力的显著提高?这正是缺少课程意识、心无教材整体观所致。
二、中观对话——辨识教材选文的类型
王荣生博士将语文教材中的选文分为定篇、例文、样本和用件四种类型。如何辨识选文类型关乎阅读方向、课程目标。可现行的人教版教材并没有现成地告诉你这是哪一类选文,只把课文分为精读、略读。这就需要与教材编者开展中观对话,关注单元目标,关注选文选入教材有无删减情况,关注其在相关单元的地位等。以笔者对《风筝》的两次定位来具体说明:笔者初上《风筝》有一种惧怕感,怕鲁迅的深刻,怕因自己的肤浅而不能理解他的深刻,更怕初一的学生的幼稚而不能理解。后来,仔细寻读单元导读和课前导读,就根据它所处的亲情单元,再加上“在温馨与和美中有亲情,在误解和冲突中也有亲情。本文讲述的就是这样一个故事”的指引,我就把《风筝》削减为“爱和亲情”的主题,并还一度得意于课堂对话的顺畅。后来看到了王荣生博士关于语文教材选文类型的论述,才开始关注选文类型情况。按照王荣生博士对“定篇”的观点,据经典性及鲁迅文章在中学阶段的遥不可撼的地位及《风筝》在单元中的位置和其本身的多重意蕴来看,再加上教材编者的预示,他在教学参考书上摘编了近达十页的参考资料,其中就有学术界颇有权威的多重主题的解读,鲁迅文章当属“定篇”。再次上《风筝》,笔者就以赏析“虐”字为关键,多重比读、赏析“精神虐杀”这一幕,结合文中图片让生猜测思考“我”这样做的原因。紧扣“悲哀”“沉重”等关键词多次带领学生潜入涵咏文本,适时抛出学术专家的观点。课堂对话时而流畅时而凝重,学生喜欢这样的“内化”过程。
三、微观对话——明确编者的阅读导向
编者的阅读导向一般通过助学系统体现出来,助学系统包括单元提示、课文导引、注释、插图、研讨与练习等。单元提示往往告诉我们单元主题和单元学习目标,课前提示往往揭示文章解读方向,而研讨和练习是实施阅读教学的起点和终点,暗含着教学的思路和重难点。我们就需细致地与编者展开对话,挖掘潜在的阅读信息,定位阅读教学目标。关于《皇帝的新装》主旨的解读,教参上直接给出这样一种答案:童话以骗开始,以骗结束。作者围绕“新装”这个中心,极力写出了皇帝、大臣、随员、骗子相互欺骗的种种荒诞无稽的可笑行径,揭露了封建统治阶级虚伪、愚蠢、腐朽的本质。但仔细去看课文导语则会有不同发现:“一个一眼就可看穿的骗局,竟然畅行无阻,最终演出了一场荒唐的闹剧。读完这篇童话,我们首先会嘲笑那个愚蠢的皇帝,不过,如果注意到上自皇帝下至百姓,几乎人人都违心地说假话这一现象,我们的思考也许能更深入。”课后练习一第1小题:在根本不存在的“新装”面前,从皇帝到老百姓都不敢说自己根本看不见它,这是为什么?因此,倘若只把这篇童话定位在是对封建统治阶级虚伪、愚蠢、腐朽的本质的揭露就大大削弱了童话的现实意义。实际上文本中对百姓的描述中有这样一个句子。“全城的人都听说这织品有一种多么神奇的力量,所以大家也都渴望借这个机会测验一下:他们的邻人究竟有多么笨,或者有多么傻。”就这一句话就洞穿了人性的普遍弱点——人人都潜意识地渴望窥视,并且希望通过窥视证明:别人很笨很傻,而只有自己是聪明的。(王君语)再加上皇帝游行之时,人们的表现:“乖乖!皇上的新装真是漂亮!他上衣下面的后裙是多么美丽!这件衣服真合他的身材!”明明看不见却极尽赞美之语气让人连连摇头——即使是百姓也难逃安徒生的讽刺与批判。倘若我们的课堂上绕过这些,而只照参宣科,安徒生的童话魅力就大打折扣。
阅读教学摆在我们面前有三大内容:语文学科课程内容、教材内容、教学内容。而期间能否多维度地开展与教科书编者的对话,将直接决定着从教材中所选取的教学内容是否适宜,是否很好地担负起相关学段的课程内容。而这又直接影响着语文阅读对话教学的优劣。从这一意义上来说,与编者的多维度深入对话,是让课程内容和教学内容由天堑变通途的桥梁。
参考文献:
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京师范大学出版社,2012.
[2]张中合.浅谈初中语文阅读教学[J].中国校外教育,2011,(07)
[3]徐爱林.如何实施初中语文阅读有效教学[J].新课程(上),2011,(05).
[4]付小明.揣摩编者意图,把握教学内容[J].语文教学通讯,2012,(10).
关键词:与编者对话;阅读教学;宏观;中观;微观
中图分类号:G633.3 文献标志码:A ?摇文章编号:1674-9324(2013)51-0217-02
《义务教育语文课程标准(2011年版)》明确提出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”笔者认为,这个“对话”首先应该是教师和编者之间的对话,然后才是师本、师生、生生、生本间的对话。而这也就是为何2011版要在实验版的基础上增加与编者对话这一环的重要原因。因为在对话教学开展的十年来,阅读课堂上显性主体即学生、教师的地位得到落实,可隐性主体尤其是编者的作用不被重视,肢解教材、误读教材,架空教材现象时有发生。但倘若我们心中有课程意识,备课时能潜心地与编者对话,在认真倾听、交流、审视、评判之后,实现“精神的碰撞,视界的融合”,就会清楚教材中信息的取舍,并组织有效的阅读教学。那么我们又该如何与编者进行深入地对话呢?笔者结合自己的教学实践,谈几点看法,以就教方家。
一、宏观对话——统观教材文本的编排体例
苏州园林的设计者和匠师们因为胸中有丘壑,创设了“眼前总是一幅完美的图画”的苏州园林。那么,我们面对一文本是否能清楚它在整个课程内容、教材中的要求与作用呢?我们是孤立地去就一篇文章教学一篇,还是把它置身在一个单元、一册书本还是整个学段呢?想要了然于胸,有序开展教学,使我们的教学更为有效,那也必得“胸中有丘壑”。我们必须要树立课程意识,认真学习2011版《语文课程标准》,正确把握语文课程的性质、特点;了解全套及各册教材的整体结构、编写原则、特点等。这就是宏观对话。如人教版教材以语文与生活的联系为外在线索,按“人与自我”、“人与自然”、“人与社会”三大板块组织单元;其内在线索是阅读能力的发展。虽然七~九年级都是按主题编排单元,且同属第四学段。但两条线索都是由易到难、由浅入深螺旋、有序上升的。但倘若没有和编者进行这样全面的对话,不管学生所处学段,只按文本要求阅读,你会发现我们常会在同样的知识点或能力指导上“猪油炒冷饭”,学生腻烦,教师无味。就以我校的一次教学活动为例:笔者执教七年级上册《羚羊木雕》,另一老师执教九年级上册《杨修之死》,其中有一个环节竟然如出一辙。那就是在让学生概说文意、提炼情节后,两位老师都做了关于记叙顺序的知识讲解。笔者用PPT做了记叙的顺序的知识导航,然后让生结合文本说文章在情节安排上的巧妙之处,学生能较好地做出回答。而另一位老师是采用自己讲述记叙顺序的特点及作用,然后引导初三学生来做出判断并说作用,学生的回答并不比初一学生好多少。为什么不同的级段还在学着同样的内容?为什么我们并没看到学生能力的显著提高?这正是缺少课程意识、心无教材整体观所致。
二、中观对话——辨识教材选文的类型
王荣生博士将语文教材中的选文分为定篇、例文、样本和用件四种类型。如何辨识选文类型关乎阅读方向、课程目标。可现行的人教版教材并没有现成地告诉你这是哪一类选文,只把课文分为精读、略读。这就需要与教材编者开展中观对话,关注单元目标,关注选文选入教材有无删减情况,关注其在相关单元的地位等。以笔者对《风筝》的两次定位来具体说明:笔者初上《风筝》有一种惧怕感,怕鲁迅的深刻,怕因自己的肤浅而不能理解他的深刻,更怕初一的学生的幼稚而不能理解。后来,仔细寻读单元导读和课前导读,就根据它所处的亲情单元,再加上“在温馨与和美中有亲情,在误解和冲突中也有亲情。本文讲述的就是这样一个故事”的指引,我就把《风筝》削减为“爱和亲情”的主题,并还一度得意于课堂对话的顺畅。后来看到了王荣生博士关于语文教材选文类型的论述,才开始关注选文类型情况。按照王荣生博士对“定篇”的观点,据经典性及鲁迅文章在中学阶段的遥不可撼的地位及《风筝》在单元中的位置和其本身的多重意蕴来看,再加上教材编者的预示,他在教学参考书上摘编了近达十页的参考资料,其中就有学术界颇有权威的多重主题的解读,鲁迅文章当属“定篇”。再次上《风筝》,笔者就以赏析“虐”字为关键,多重比读、赏析“精神虐杀”这一幕,结合文中图片让生猜测思考“我”这样做的原因。紧扣“悲哀”“沉重”等关键词多次带领学生潜入涵咏文本,适时抛出学术专家的观点。课堂对话时而流畅时而凝重,学生喜欢这样的“内化”过程。
三、微观对话——明确编者的阅读导向
编者的阅读导向一般通过助学系统体现出来,助学系统包括单元提示、课文导引、注释、插图、研讨与练习等。单元提示往往告诉我们单元主题和单元学习目标,课前提示往往揭示文章解读方向,而研讨和练习是实施阅读教学的起点和终点,暗含着教学的思路和重难点。我们就需细致地与编者展开对话,挖掘潜在的阅读信息,定位阅读教学目标。关于《皇帝的新装》主旨的解读,教参上直接给出这样一种答案:童话以骗开始,以骗结束。作者围绕“新装”这个中心,极力写出了皇帝、大臣、随员、骗子相互欺骗的种种荒诞无稽的可笑行径,揭露了封建统治阶级虚伪、愚蠢、腐朽的本质。但仔细去看课文导语则会有不同发现:“一个一眼就可看穿的骗局,竟然畅行无阻,最终演出了一场荒唐的闹剧。读完这篇童话,我们首先会嘲笑那个愚蠢的皇帝,不过,如果注意到上自皇帝下至百姓,几乎人人都违心地说假话这一现象,我们的思考也许能更深入。”课后练习一第1小题:在根本不存在的“新装”面前,从皇帝到老百姓都不敢说自己根本看不见它,这是为什么?因此,倘若只把这篇童话定位在是对封建统治阶级虚伪、愚蠢、腐朽的本质的揭露就大大削弱了童话的现实意义。实际上文本中对百姓的描述中有这样一个句子。“全城的人都听说这织品有一种多么神奇的力量,所以大家也都渴望借这个机会测验一下:他们的邻人究竟有多么笨,或者有多么傻。”就这一句话就洞穿了人性的普遍弱点——人人都潜意识地渴望窥视,并且希望通过窥视证明:别人很笨很傻,而只有自己是聪明的。(王君语)再加上皇帝游行之时,人们的表现:“乖乖!皇上的新装真是漂亮!他上衣下面的后裙是多么美丽!这件衣服真合他的身材!”明明看不见却极尽赞美之语气让人连连摇头——即使是百姓也难逃安徒生的讽刺与批判。倘若我们的课堂上绕过这些,而只照参宣科,安徒生的童话魅力就大打折扣。
阅读教学摆在我们面前有三大内容:语文学科课程内容、教材内容、教学内容。而期间能否多维度地开展与教科书编者的对话,将直接决定着从教材中所选取的教学内容是否适宜,是否很好地担负起相关学段的课程内容。而这又直接影响着语文阅读对话教学的优劣。从这一意义上来说,与编者的多维度深入对话,是让课程内容和教学内容由天堑变通途的桥梁。
参考文献:
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京师范大学出版社,2012.
[2]张中合.浅谈初中语文阅读教学[J].中国校外教育,2011,(07)
[3]徐爱林.如何实施初中语文阅读有效教学[J].新课程(上),2011,(05).
[4]付小明.揣摩编者意图,把握教学内容[J].语文教学通讯,2012,(10).