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摘 要：阅读是“吸收”“加工”的过程，而习作则是“运用”“倾吐”的过程，习作有赖于阅读，而阅读也在习作的基础上得以深入。中年段是小学生学习阅读的关键阶段，又是学习习作的起始阶段，从此时开始探求有效的“读写结合”，既合乎语文学习的规律，又合乎小学生心理特点。对于中年段“读写结合”的实践探索，需要基于学生的年龄和心理特点，采取“以情助写”和“循序渐进”的原则。
关键词：读写结合；中年段；以情助写；循序渐进
中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）07-087-1
“读写结合”是指：以文章为载体，从文章的内容出发，设计与之相关“写”的训练，使阅读、寫作、思维训练三者融为一体，通过以读带写、以写促读的读写训练，学生的思维得到发展，能力得到提升。因此读写结合的训练在整个语文教学环节中是尤其重要的。
通过多年的教学实践，笔者认为，在语文教学中开展“读写结合”应注意下列原则：
一、轻技法，以情促读，以情助写
“感人心者，莫先乎情”，丰厚的内心体验来自于敏锐的观察能力和丰富的想象能力；而这些能力则来自于生活来自于阅读的训练。简言之，做到读写结合，以情促读，以情助写很关键。技法固然重要；但是如若丢了文章的“魂”，掌握再多的技法也只是虚有其表。再加上，面对小学中年级初涉习作的学生，如果过于要求技法，则容易揠苗助长，或者让其感觉难以企及，而产生对习作反感的心理，那便更是得不偿失。反过来亦是如此，要实现以写促读，那定是要找准文章生情独到之处，大做文章。例如：千古名句“红杏枝头春意闹”中的“闹”字，就引得世人啧啧赞叹，就连大学者钱钟书先生也在《通感》一文中就“闹”字摘引品评，可见于文章精彩处的“写”，也是对于阅读能力的提升。
因此，淡化技法，以情促读，以情助写，这是语文学习之于读写结合训练的客观要求。
二、勿随意，循序渐进，读写有序
特级教师丁有宽老师在编写读写结合系列教材的时候，以小学记叙文读写结合“五十个基本功”作为主线，设计和安排了系列训练的内容和要求：一年级，识字法，侧重练好一句“四素”（时、地、人、事）完整的话；二年级，查字法，侧重练好连续、并列、总分、概括与具体四种句群；三年级，读书法，侧重练好连续、并列、总分、概括与具体四种结构段；四年级，读记法，以篇章为重点，侧重练好审题、立意、选材、组材、观察、修改6种能力；五年级，对应法（读写七条对应规律），以培养学生自学自得、自作自改的能力为重点，强化综合训练。可见，教师必须尊重学生心理发展的客观规律，循序渐进地展开读写结合的相关训练，中年段读写结合在实施的过程中需要注意以下特殊性：
1.中年段读写结合重在“模仿”
起始阶段的“仿”，从“遣词造句”开始。比如：苏教版小学语文三年级上册《北大荒的秋天》一文，词句优美、错落有致且富有童真童趣，学生喜于朗读，乐于创造。描写天空时写道：“这些流云在落日的映照下，转眼间变成一道银灰、一道橘黄、一道血红、一道绛紫，就像是美丽的仙女在空中抖动着五彩斑斓的锦缎。”教学时，笔者引导学生比较“一道银灰”和“一道灰”、“一道橘黄”和“一道黄”、“一道血红”和“一道红”、“一道绛紫”和“一道紫”，体会作者遣词之精准，随后模仿拓展词语：“一道（ ）红”“一道（ ）黄”“一道（ ）紫”。学生的思维一下子得到了激发。只要教师善于挖掘，类似有提示的仿写，在教材选文中比比皆是。
2.中年段读写结合巧在“设境”
著名特级教师薛法根老师曾说过，语文学习就是要教师带着学生还原语境，在语境中学习语言文字。因此，只有依托于丰富的情境，才能启发学生思考，加深阅读感受，也才能使得习作时做到笔下有物。例如：学习三年级上册《卧薪尝胆》一文的时候，执教的教师带领学生理清故事的来龙去脉，通过多张图片的方式呈现故事的起因、经过和结果，并抓住关键词“屈辱”，引导学生看图并想象，走入课文情境，在脑中再现主人公勾践在吴国的遭遇，揣测人物的心理活动。进而，通过拓展写话的方式，丰富课文第三小节的内容，从而也加深对文意的理解。巧设情境，能够为读写结合减阻力，增效益。
3.中年段读写结合难在“篇章”
对于习作起步阶段的学生而言，真正有难度的是篇章的写作，如何做到行文的“起-承-转-合”，如何让文章情节一波三折，引人入胜，如何使得文章结构张弛有度，亮点突出等都是难点。特级教师刘寿华老师在教学《九色鹿》的时候，教师指导学生改写课文，教师示例：首段为“九色鹿哇，九色鹿，你是一只美丽的鹿，双角洁白如雪，身披九种鲜艳毛色。”而后以“九色鹿哇，九色鹿，你是一只（ ）的鹿，（ ），（ ）。”的句式，按照课文内容，引导学生补充填写。在全班学生的合力创作之下，一首精美的小诗就完成了。可见，对于中年段的小学生，如何实现篇章的迁移写作不是一件难事。
阅读是“吸收”“加工”的过程，而习作则是“运用”“倾吐”的过程，习作有赖于阅读，而阅读也在习作的基础上得以深入。在语文教学的时候讲求“读写结合”，便是力求打通学生学习语文的通道。可以明确的是，中年段是小学生学习阅读的关键阶段，又是学习习作的起始阶段，从此时开始探求有效的“读写结合”，既合乎语文学习的规律，合乎小学生心理特点，有着重要的阶段性意义，值得教师们在这条道路上不断探索，孜孜以求。
[参考文献]
[1]丁有宽.丁有宽与读写导练[M].北京师范大学出版社，2006（04）.
[2]高会然.小学语文读写结合教学的实践研究[D].河北师范大学，2011（11）.
[3]汪潮.读写结合的历史追溯[J].创新教育，2002（03）.
[4]李本友.中美两国读写结合路径建构的比较研究[J].课程·教材·教法，2012（10）.
关键词：读写结合；中年段；以情助写；循序渐进
中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）07-087-1
“读写结合”是指：以文章为载体，从文章的内容出发，设计与之相关“写”的训练，使阅读、寫作、思维训练三者融为一体，通过以读带写、以写促读的读写训练，学生的思维得到发展，能力得到提升。因此读写结合的训练在整个语文教学环节中是尤其重要的。
通过多年的教学实践，笔者认为，在语文教学中开展“读写结合”应注意下列原则：
一、轻技法，以情促读，以情助写
“感人心者，莫先乎情”，丰厚的内心体验来自于敏锐的观察能力和丰富的想象能力；而这些能力则来自于生活来自于阅读的训练。简言之，做到读写结合，以情促读，以情助写很关键。技法固然重要；但是如若丢了文章的“魂”，掌握再多的技法也只是虚有其表。再加上，面对小学中年级初涉习作的学生，如果过于要求技法，则容易揠苗助长，或者让其感觉难以企及，而产生对习作反感的心理，那便更是得不偿失。反过来亦是如此，要实现以写促读，那定是要找准文章生情独到之处，大做文章。例如：千古名句“红杏枝头春意闹”中的“闹”字，就引得世人啧啧赞叹，就连大学者钱钟书先生也在《通感》一文中就“闹”字摘引品评，可见于文章精彩处的“写”，也是对于阅读能力的提升。
因此，淡化技法，以情促读，以情助写，这是语文学习之于读写结合训练的客观要求。
二、勿随意，循序渐进，读写有序
特级教师丁有宽老师在编写读写结合系列教材的时候，以小学记叙文读写结合“五十个基本功”作为主线，设计和安排了系列训练的内容和要求：一年级，识字法，侧重练好一句“四素”（时、地、人、事）完整的话；二年级，查字法，侧重练好连续、并列、总分、概括与具体四种句群；三年级，读书法，侧重练好连续、并列、总分、概括与具体四种结构段；四年级，读记法，以篇章为重点，侧重练好审题、立意、选材、组材、观察、修改6种能力；五年级，对应法（读写七条对应规律），以培养学生自学自得、自作自改的能力为重点，强化综合训练。可见，教师必须尊重学生心理发展的客观规律，循序渐进地展开读写结合的相关训练，中年段读写结合在实施的过程中需要注意以下特殊性：
1.中年段读写结合重在“模仿”
起始阶段的“仿”，从“遣词造句”开始。比如：苏教版小学语文三年级上册《北大荒的秋天》一文，词句优美、错落有致且富有童真童趣，学生喜于朗读，乐于创造。描写天空时写道：“这些流云在落日的映照下，转眼间变成一道银灰、一道橘黄、一道血红、一道绛紫，就像是美丽的仙女在空中抖动着五彩斑斓的锦缎。”教学时，笔者引导学生比较“一道银灰”和“一道灰”、“一道橘黄”和“一道黄”、“一道血红”和“一道红”、“一道绛紫”和“一道紫”，体会作者遣词之精准，随后模仿拓展词语：“一道（ ）红”“一道（ ）黄”“一道（ ）紫”。学生的思维一下子得到了激发。只要教师善于挖掘，类似有提示的仿写，在教材选文中比比皆是。
2.中年段读写结合巧在“设境”
著名特级教师薛法根老师曾说过，语文学习就是要教师带着学生还原语境，在语境中学习语言文字。因此，只有依托于丰富的情境，才能启发学生思考，加深阅读感受，也才能使得习作时做到笔下有物。例如：学习三年级上册《卧薪尝胆》一文的时候，执教的教师带领学生理清故事的来龙去脉，通过多张图片的方式呈现故事的起因、经过和结果，并抓住关键词“屈辱”，引导学生看图并想象，走入课文情境，在脑中再现主人公勾践在吴国的遭遇，揣测人物的心理活动。进而，通过拓展写话的方式，丰富课文第三小节的内容，从而也加深对文意的理解。巧设情境，能够为读写结合减阻力，增效益。
3.中年段读写结合难在“篇章”
对于习作起步阶段的学生而言，真正有难度的是篇章的写作，如何做到行文的“起-承-转-合”，如何让文章情节一波三折，引人入胜，如何使得文章结构张弛有度，亮点突出等都是难点。特级教师刘寿华老师在教学《九色鹿》的时候，教师指导学生改写课文，教师示例：首段为“九色鹿哇，九色鹿，你是一只美丽的鹿，双角洁白如雪，身披九种鲜艳毛色。”而后以“九色鹿哇，九色鹿，你是一只（ ）的鹿，（ ），（ ）。”的句式，按照课文内容，引导学生补充填写。在全班学生的合力创作之下，一首精美的小诗就完成了。可见，对于中年段的小学生，如何实现篇章的迁移写作不是一件难事。
阅读是“吸收”“加工”的过程，而习作则是“运用”“倾吐”的过程，习作有赖于阅读，而阅读也在习作的基础上得以深入。在语文教学的时候讲求“读写结合”，便是力求打通学生学习语文的通道。可以明确的是，中年段是小学生学习阅读的关键阶段，又是学习习作的起始阶段，从此时开始探求有效的“读写结合”，既合乎语文学习的规律，合乎小学生心理特点，有着重要的阶段性意义，值得教师们在这条道路上不断探索，孜孜以求。
[参考文献]
[1]丁有宽.丁有宽与读写导练[M].北京师范大学出版社，2006（04）.
[2]高会然.小学语文读写结合教学的实践研究[D].河北师范大学，2011（11）.
[3]汪潮.读写结合的历史追溯[J].创新教育，2002（03）.
[4]李本友.中美两国读写结合路径建构的比较研究[J].课程·教材·教法，2012（10）.