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读了《人民教育》2011年第7期的《讲了也不会，何必再讲？》一文的教学感悟以后，笔者深感忧虑。
在《讲了也不会，何必再讲？》一文中，作者从山东省潍坊市课程教学改革经验的三个不讲即“学生自己已经学会了的不讲，学生自己能学会的不讲，老师讲了学生也不会的不讲”说起。作者感叹：“这三句话，其实不过是教育教学的常识，但是，常识在当下教育教学中，却成了成功经验，有时真令人有种说不出的滋味，莫非教育者首先要进行普及常识？”作者对“讲了也不会”的现象和“讲了也不会”之后一些教师的做法进行了分析，最后发出了“讲了也不会，那就不要再讲了”的呼吁。笔者以为，“讲了也不会，何必再讲”这种教学观念是非常危险的。它既与新一轮课程改革的理念相悖，也不符合学生个性发展的客观要求。“面向全体学生，促进学生的全面发展”是国家中长期教育规划纲要中提出的一项重要任务。放弃部分讲了也不会的学生，为了那些讲了能会的学生，这不是面向全体的教育。
现在的课堂，教师讲了，学生仍然不会的现象的确客观存在。而且在一些师资相对薄弱的地区，在一些学生两极分化比较严重的地区，在一些应试教育的重灾区，表现得尤为突出。在这些地区，有些教师对于那些讲了也不会的学生，或者把他们安置在教室的角落里，或者在一些群体活动中把他们排斥在外，因为“讲了也不会”所以你就不会吧，但不要影响讲了能会的学生；有些学校针对“讲了也不会”的情况，建了所谓的重点班、特色班，集中优秀的教师、优秀的学生，让“讲了也不会”的学生对这些“好学生”不要产生影响：也有的教育主管部门，为了获得一个好的教育业绩，早早地把“讲了也不会”的学生分流出去。凡此种种，都是“讲了也不会，那就不要再讲了”的对策。
“讲了也不会，何必再讲？”从道德层面看是对学生的不尊重：从教育政策层面看是一种教育的不公平；从学生个体看是一种教育的放弃，是对学生应该获得的教育关注和教育期待的剥夺。对学生个体的放弃和剥夺，目的是以牺牲部分学生的发展为代价来换取所谓的教育政绩。这既是一种扭曲的教育价值观所致，也是一些教师教育无能的表现，同时也折射出我们有些地方教育管理、教育决策的缺失。教育，应该把学生的发展放在第一位，而不是把各方的利益放在第一位。
当教师讲了以后，学生仍然还不会的时候，教师的求解之道就是像《讲了也不会，何必再讲》一文所述的那样，让教师再重复讲上lO遍或30遍吗？笔者在刚刚参加工作的时候，一道练习题我课堂上讲解之后，大约在一个月的时间里，一名学生又先后两次问这道题目的解法。第一次问，我进行了重复讲解。当他第二次问时引发了我的思考：为什么讲了两次的题目学生还是不会做？问题出在哪里？在做了问询调研以后，发现这名学生只是力图记住题目的解法，而没有真正理解、掌握题目的分析和解决过程；教师在题目的讲解上，也主要是关注了题目的解法，教师给学生的是“鱼”而不是“渔”。因为这名学生的讲了也不会，让我深刻思考教师到底应该怎样教？从此，我的教学方法有了根本性的变化，不再是把什么都咀嚼细细的再喂给学生，取而代之的是注重了过程与方法，注意引导学生主动思维。这之后，教了也不会、讲了也不会的现象越来越少了。所以，当发生“讲了也不会”的现象时，教师首先要树立以人为本的教育价值观，有了以学生发展为本的价值取向，教师就会自觉地寻求教育的对策。
一般而言，“讲了也不会”主要有三个方面的原因：一个是学生的知识缺陷、能力缺陷太多，使其不能正常学习、认知新的知识：另一种情况就是教师“讲”得不得法，使学生的学习过程变成了教师的灌输过程，学生没有真正掌握学习内容的本质和方法；第三种情况就是学生失去学科学习的兴趣，课堂上不能集中学习的注意力，因而影响学习。因此，当教师讲了也不会时，首先要考虑的是学生为什么不会。要从外部多找原因。崔其升在刚刚到任杜朗口中学任校长时，就面临大批“讲了也不会”的课堂。课后学生一句“老师讲得还没我们自己讲得好呢”这样的气话，引发了崔其升的思考，坚定了他改变教师主宰课堂的想法。为了“剥夺”教师对课堂的主宰权，他砸掉了所有教室的讲台，搬走了所有的讲桌，实行桌对桌、面对面，让教师融入到学生当中，让学生能够充分地交流、合作，并提出“相信学生、依靠学生、解放学生、发展学生”的教学改革思路，逐步形成了杜朗口中学“三三六”教学改革模式。这就是从整体上来改变教师教的改革。
所以当出现“讲了也不会”的现象时，教师的选择不是放弃学生，而应是教师在对学生、对教学进行深刻剖析的基础上，寻求合适的教学策略。这里所说合适的教学策略，既包括课内教学策略的选择，也包括课下、课外指导策略的选择。这就要求教师要不断提升自身的道德素养、专业素养和专业能力。
关注每一名学生，并不像《讲了也不会，何必再讲？》一文所说的意味着“教师为了个别学生而要牺牲班级整体的教学利益”。关注每一名学生，在课堂教学中是教师对学生个体学习与集体学习的有机调控，是课堂教学效益最大化的表现。’理想的教育不允许放弃，这一理想的实现需要每一位教育工作者为此而付出努力，最大可能地促进每一名学生的发展。
有人曾质疑“没有教不好的学生，只有教不好的老师”这一论断，但我觉得它应该是每一位教师要坚守的信条。我们没有选择学生的权利，我们也没有选择改变教育教学基本要求的权利，我们要做的就是选择适合学生的教育。
在《讲了也不会，何必再讲？》一文中，作者从山东省潍坊市课程教学改革经验的三个不讲即“学生自己已经学会了的不讲，学生自己能学会的不讲，老师讲了学生也不会的不讲”说起。作者感叹：“这三句话，其实不过是教育教学的常识，但是，常识在当下教育教学中，却成了成功经验，有时真令人有种说不出的滋味，莫非教育者首先要进行普及常识？”作者对“讲了也不会”的现象和“讲了也不会”之后一些教师的做法进行了分析，最后发出了“讲了也不会，那就不要再讲了”的呼吁。笔者以为，“讲了也不会，何必再讲”这种教学观念是非常危险的。它既与新一轮课程改革的理念相悖，也不符合学生个性发展的客观要求。“面向全体学生，促进学生的全面发展”是国家中长期教育规划纲要中提出的一项重要任务。放弃部分讲了也不会的学生，为了那些讲了能会的学生，这不是面向全体的教育。
现在的课堂，教师讲了，学生仍然不会的现象的确客观存在。而且在一些师资相对薄弱的地区，在一些学生两极分化比较严重的地区，在一些应试教育的重灾区，表现得尤为突出。在这些地区，有些教师对于那些讲了也不会的学生，或者把他们安置在教室的角落里，或者在一些群体活动中把他们排斥在外，因为“讲了也不会”所以你就不会吧，但不要影响讲了能会的学生；有些学校针对“讲了也不会”的情况，建了所谓的重点班、特色班，集中优秀的教师、优秀的学生，让“讲了也不会”的学生对这些“好学生”不要产生影响：也有的教育主管部门，为了获得一个好的教育业绩，早早地把“讲了也不会”的学生分流出去。凡此种种，都是“讲了也不会，那就不要再讲了”的对策。
“讲了也不会，何必再讲？”从道德层面看是对学生的不尊重：从教育政策层面看是一种教育的不公平；从学生个体看是一种教育的放弃，是对学生应该获得的教育关注和教育期待的剥夺。对学生个体的放弃和剥夺，目的是以牺牲部分学生的发展为代价来换取所谓的教育政绩。这既是一种扭曲的教育价值观所致，也是一些教师教育无能的表现，同时也折射出我们有些地方教育管理、教育决策的缺失。教育，应该把学生的发展放在第一位，而不是把各方的利益放在第一位。
当教师讲了以后，学生仍然还不会的时候，教师的求解之道就是像《讲了也不会，何必再讲》一文所述的那样，让教师再重复讲上lO遍或30遍吗？笔者在刚刚参加工作的时候，一道练习题我课堂上讲解之后，大约在一个月的时间里，一名学生又先后两次问这道题目的解法。第一次问，我进行了重复讲解。当他第二次问时引发了我的思考：为什么讲了两次的题目学生还是不会做？问题出在哪里？在做了问询调研以后，发现这名学生只是力图记住题目的解法，而没有真正理解、掌握题目的分析和解决过程；教师在题目的讲解上，也主要是关注了题目的解法，教师给学生的是“鱼”而不是“渔”。因为这名学生的讲了也不会，让我深刻思考教师到底应该怎样教？从此，我的教学方法有了根本性的变化，不再是把什么都咀嚼细细的再喂给学生，取而代之的是注重了过程与方法，注意引导学生主动思维。这之后，教了也不会、讲了也不会的现象越来越少了。所以，当发生“讲了也不会”的现象时，教师首先要树立以人为本的教育价值观，有了以学生发展为本的价值取向，教师就会自觉地寻求教育的对策。
一般而言，“讲了也不会”主要有三个方面的原因：一个是学生的知识缺陷、能力缺陷太多，使其不能正常学习、认知新的知识：另一种情况就是教师“讲”得不得法，使学生的学习过程变成了教师的灌输过程，学生没有真正掌握学习内容的本质和方法；第三种情况就是学生失去学科学习的兴趣，课堂上不能集中学习的注意力，因而影响学习。因此，当教师讲了也不会时，首先要考虑的是学生为什么不会。要从外部多找原因。崔其升在刚刚到任杜朗口中学任校长时，就面临大批“讲了也不会”的课堂。课后学生一句“老师讲得还没我们自己讲得好呢”这样的气话，引发了崔其升的思考，坚定了他改变教师主宰课堂的想法。为了“剥夺”教师对课堂的主宰权，他砸掉了所有教室的讲台，搬走了所有的讲桌，实行桌对桌、面对面，让教师融入到学生当中，让学生能够充分地交流、合作，并提出“相信学生、依靠学生、解放学生、发展学生”的教学改革思路，逐步形成了杜朗口中学“三三六”教学改革模式。这就是从整体上来改变教师教的改革。
所以当出现“讲了也不会”的现象时，教师的选择不是放弃学生，而应是教师在对学生、对教学进行深刻剖析的基础上，寻求合适的教学策略。这里所说合适的教学策略，既包括课内教学策略的选择，也包括课下、课外指导策略的选择。这就要求教师要不断提升自身的道德素养、专业素养和专业能力。
关注每一名学生，并不像《讲了也不会，何必再讲？》一文所说的意味着“教师为了个别学生而要牺牲班级整体的教学利益”。关注每一名学生，在课堂教学中是教师对学生个体学习与集体学习的有机调控，是课堂教学效益最大化的表现。’理想的教育不允许放弃，这一理想的实现需要每一位教育工作者为此而付出努力，最大可能地促进每一名学生的发展。
有人曾质疑“没有教不好的学生，只有教不好的老师”这一论断，但我觉得它应该是每一位教师要坚守的信条。我们没有选择学生的权利，我们也没有选择改变教育教学基本要求的权利，我们要做的就是选择适合学生的教育。