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集体活动和小组活动是幼儿园常用的两种教学组织形式，它们各有特点和功能。集体活动形式是指在教师直接组织和指导下，全班幼儿共同进行学习的活动形式，它的优势在于能够比较集中、高效地完成教学目标，不足之处是难以兼顾幼儿的个别差异。小组活动形式是指在教师的指导下，幼儿独立选择活动内容进行学习的活动形式，它的优势在于能够较好地满足幼儿自主学习的需要，不足之处在于缺乏集体交流，难以体现分享的价值。为充分发挥两种活动组织形式的长处，较好地解决一艘教学要求与个体发展需求之间的矛盾，我们将集体活动形式与小组活动形式有机结合起来，即在同一活动时间内既有集体活动也有小组活动，以满足每个幼儿的发展需要，有效促进他们的发展。
一、实现教师直接指导和幼儿自主学习的统一
集体活动一般是由教师直接指导幼儿进行学习。在教师有目的、有计划的指导和帮助下，幼儿能够借助教师的适当经验和有效教学策略，学习自己能够接受的数学概念、方法和语言等。在幼儿数学教育中，有些教学内容是幼儿难以通过自主操作独立感知和发现的，需要教师在集体活动中演示、讲解或引导幼儿观察、讨论。比如，阿拉伯数字及加号、减号等数学符号，幼儿要依赖教师的讲解和引导才能认识；在引入分类、对应等活动时，教师需要通过集体讲解、演示，帮助幼儿明确活动任务和操作规则；在幼儿积累了一定的数学感性经验之后，教师可以通过集体评价帮助幼儿整理和归纳相关经验，从而帮助幼儿获得系统化、概括化的经验，形成一定的认知结构……总之，在集体活动中，教师可充分发挥主导作用，直接、明确地支持幼儿解决问题，推动幼儿学习。
然而，由于幼儿处于前运算阶段，他们的思维具有前逻辑性、不可逆性等特点，因此尽管教师的“教”对他们的数学学习具有支持作用，但仅仅依靠教师的直观演示或语言传授是难以让幼儿达到完全理解的目的的。数学作为一种抽象的知识，需要幼儿通过作用于事物的动作去解答那些需要逻辑思维的问题。为此，我们借助小组活动形式，在同一时间内设计若干个小组活动，根据不同幼儿的发展水平，为他们提供有差异的数学学习环境，提供充分的、多层次的学习材料，以让幼儿通过选择活动内容，主动、独立操作各种材料，在与材料发生相互作用的过程中获得数、量、形等有关数学的感性经验。
二、实现整体目标和多重发展的统一
幼儿的数学学习遵循一定的发展路径，某个年龄段幼儿的数学能力和水平大体相当，集体活动能够高效地达成教学目标，使大部分幼儿沿着一定的发展路径稳步前进。因此，教师可通过系统的集体教学活动设计和组织，设置统一的教学目标，创设适宜的问题情境，提供具有典型意义的材料，采用适宜的教学策略，面对全体幼儿施加教育影响，为全体幼儿的共同发展提供条件，满足他们数学发展的共同需要，帮助幼儿感知和把握数学的本质属性，促使幼儿从动作水平向抽象水平的思维迈进。建构起初步的数概念。
虽然整体来说，幼儿发展的路径基本一致，但是每个幼儿都有自己的认知特点，他们在学习过程中存在着各种差异，例如学习形式、学习速度、解决问题时的认知策略，等等。教育应该促进每个幼儿的发展，因此，在教学过程中必须考虑不同幼儿的需求。但统一的集体活动目标往往会忽视幼儿在发展上的个体差异，同一方法、同一速度和同一形式的教学指导也无法满足不同幼儿的发展需要。而在小组活动中，教师可以使教育内容安排和活动组织形式灵活多样。例如，可设计由不同内容组成的不同小组活动，或设计同一内容通过不同感知觉形式(或不同层次材料)学习的小组活动，幼儿因而会有充分的机会选择与自己发展水平相适应的材料进行学习，能根据自己的能力水平，以自己的学习方式、学习速度、认知策略进行主动的、创造性的学习。这样，教师就不是用同一个标准去要求、评价幼儿了，而是让每个幼儿在自己原有的水平上获得进步，从而实现多样化发展的目标。
三、实现集体分享和个别交流的统一
在集体活动中，教师通过呈现统一的活动任务，提示统一的核心内容、共性问题等，引发幼儿集体讨论或相互交流自己的操作过程和结果，分享解决问题的策略，从而不断丰富数学活动经验。例如，在学习“数的组成”这一内容时，幼儿通过操作材料探索5的分合，发现5可以有多种分法，于是形成了关于分合的个别化经验。教师进而通过集体交流环节，引导幼儿讲述自己的分合过程和结果，倾听同伴的回答，使其发现自己和他人操作结果的异同，进而提出疑问，表达观点，学习他人的策略等。教师和幼儿之间、幼儿和幼儿之间的互动，能使原本个别化的知识得到交流和分享，从而促进幼儿之间的思维碰撞，扩展幼儿对数学内容的认识和理解。
不过，集体活动重在解决主要的学习目标和普遍存在的问题，教师在一对多的互动情境和有限的时间内难以观察每个幼儿的表现，倾听每个幼儿的想法，并施以有针对性的指导。而在小组活动中，教师可以穿梭在各个小组之间，仔细观察、了解幼儿的活动情况，对幼儿的发展情况作出判断，和幼儿进行个别的交流并给予指导等。例如，可向幼儿提出建议或启发性问题：提醒幼儿遵守规则或明确任务：帮助幼儿回忆已有的知识经验和技能：给幼儿再次进行示范和讲解，等等，使幼儿接受及时、有针对性的指导。而小组成员之间也因此有了直接交往的机会，他们可以共用操作材料，发挥同伴互助的作用，彼此合作，共同学习。
集体活动和小组活动的结合，体现了集体指导和个别指导的不同价值，凸现了教师的主导作用和幼儿的主体地位，但两种组织形式的结合并不是机械的。由于幼儿的实际情况和教学内容的不同，教学活动的组织形式也可有所不同，并不是说每次教学活动都必须运用两种组织形式。教师应该客观评估幼儿的发展水平、分析活动的性质和内容、预计活动中可能出现的情况，据此选择合适的组织形式，使形式真正服务于内容，以充分发挥每种活动形式的特有功能。两种活动组织形式的结合方式和比例没有固定的模式：有时可先进行集体活动，再进行小组活动，即先通过集体活动较快、较集中地帮助幼儿了解活动内容和操作规则，再通过小组活动引导幼儿建构自己的数概念，丰富自己的数学经验；有时可先进行小组活动，再进行集体活动，即让幼儿先通过尝试、探索获得经验，然后在集体中分享、交流，讨论、归纳已获得的经验，提升认识。在不同的教学环节，也可以灵活地采用不同的活动组织形式，即在教师需要示范讲解、提出活动要求、解决普遍性问题时采用集体活动组织形式，在幼儿需要进行具体的操作、探索、游戏活动时则采用小组活动组织形式，从而真正促进幼儿主动、积极地学习，推动幼儿数学能力的不断发展。
一、实现教师直接指导和幼儿自主学习的统一
集体活动一般是由教师直接指导幼儿进行学习。在教师有目的、有计划的指导和帮助下，幼儿能够借助教师的适当经验和有效教学策略，学习自己能够接受的数学概念、方法和语言等。在幼儿数学教育中，有些教学内容是幼儿难以通过自主操作独立感知和发现的，需要教师在集体活动中演示、讲解或引导幼儿观察、讨论。比如，阿拉伯数字及加号、减号等数学符号，幼儿要依赖教师的讲解和引导才能认识；在引入分类、对应等活动时，教师需要通过集体讲解、演示，帮助幼儿明确活动任务和操作规则；在幼儿积累了一定的数学感性经验之后，教师可以通过集体评价帮助幼儿整理和归纳相关经验，从而帮助幼儿获得系统化、概括化的经验，形成一定的认知结构……总之，在集体活动中，教师可充分发挥主导作用，直接、明确地支持幼儿解决问题，推动幼儿学习。
然而，由于幼儿处于前运算阶段，他们的思维具有前逻辑性、不可逆性等特点，因此尽管教师的“教”对他们的数学学习具有支持作用，但仅仅依靠教师的直观演示或语言传授是难以让幼儿达到完全理解的目的的。数学作为一种抽象的知识，需要幼儿通过作用于事物的动作去解答那些需要逻辑思维的问题。为此，我们借助小组活动形式，在同一时间内设计若干个小组活动，根据不同幼儿的发展水平，为他们提供有差异的数学学习环境，提供充分的、多层次的学习材料，以让幼儿通过选择活动内容，主动、独立操作各种材料，在与材料发生相互作用的过程中获得数、量、形等有关数学的感性经验。
二、实现整体目标和多重发展的统一
幼儿的数学学习遵循一定的发展路径，某个年龄段幼儿的数学能力和水平大体相当，集体活动能够高效地达成教学目标，使大部分幼儿沿着一定的发展路径稳步前进。因此，教师可通过系统的集体教学活动设计和组织，设置统一的教学目标，创设适宜的问题情境，提供具有典型意义的材料，采用适宜的教学策略，面对全体幼儿施加教育影响，为全体幼儿的共同发展提供条件，满足他们数学发展的共同需要，帮助幼儿感知和把握数学的本质属性，促使幼儿从动作水平向抽象水平的思维迈进。建构起初步的数概念。
虽然整体来说，幼儿发展的路径基本一致，但是每个幼儿都有自己的认知特点，他们在学习过程中存在着各种差异，例如学习形式、学习速度、解决问题时的认知策略，等等。教育应该促进每个幼儿的发展，因此，在教学过程中必须考虑不同幼儿的需求。但统一的集体活动目标往往会忽视幼儿在发展上的个体差异，同一方法、同一速度和同一形式的教学指导也无法满足不同幼儿的发展需要。而在小组活动中，教师可以使教育内容安排和活动组织形式灵活多样。例如，可设计由不同内容组成的不同小组活动，或设计同一内容通过不同感知觉形式(或不同层次材料)学习的小组活动，幼儿因而会有充分的机会选择与自己发展水平相适应的材料进行学习，能根据自己的能力水平，以自己的学习方式、学习速度、认知策略进行主动的、创造性的学习。这样，教师就不是用同一个标准去要求、评价幼儿了，而是让每个幼儿在自己原有的水平上获得进步，从而实现多样化发展的目标。
三、实现集体分享和个别交流的统一
在集体活动中，教师通过呈现统一的活动任务，提示统一的核心内容、共性问题等，引发幼儿集体讨论或相互交流自己的操作过程和结果，分享解决问题的策略，从而不断丰富数学活动经验。例如，在学习“数的组成”这一内容时，幼儿通过操作材料探索5的分合，发现5可以有多种分法，于是形成了关于分合的个别化经验。教师进而通过集体交流环节，引导幼儿讲述自己的分合过程和结果，倾听同伴的回答，使其发现自己和他人操作结果的异同，进而提出疑问，表达观点，学习他人的策略等。教师和幼儿之间、幼儿和幼儿之间的互动，能使原本个别化的知识得到交流和分享，从而促进幼儿之间的思维碰撞，扩展幼儿对数学内容的认识和理解。
不过，集体活动重在解决主要的学习目标和普遍存在的问题，教师在一对多的互动情境和有限的时间内难以观察每个幼儿的表现，倾听每个幼儿的想法，并施以有针对性的指导。而在小组活动中，教师可以穿梭在各个小组之间，仔细观察、了解幼儿的活动情况，对幼儿的发展情况作出判断，和幼儿进行个别的交流并给予指导等。例如，可向幼儿提出建议或启发性问题：提醒幼儿遵守规则或明确任务：帮助幼儿回忆已有的知识经验和技能：给幼儿再次进行示范和讲解，等等，使幼儿接受及时、有针对性的指导。而小组成员之间也因此有了直接交往的机会，他们可以共用操作材料，发挥同伴互助的作用，彼此合作，共同学习。
集体活动和小组活动的结合，体现了集体指导和个别指导的不同价值，凸现了教师的主导作用和幼儿的主体地位，但两种组织形式的结合并不是机械的。由于幼儿的实际情况和教学内容的不同，教学活动的组织形式也可有所不同，并不是说每次教学活动都必须运用两种组织形式。教师应该客观评估幼儿的发展水平、分析活动的性质和内容、预计活动中可能出现的情况，据此选择合适的组织形式，使形式真正服务于内容，以充分发挥每种活动形式的特有功能。两种活动组织形式的结合方式和比例没有固定的模式：有时可先进行集体活动，再进行小组活动，即先通过集体活动较快、较集中地帮助幼儿了解活动内容和操作规则，再通过小组活动引导幼儿建构自己的数概念，丰富自己的数学经验；有时可先进行小组活动，再进行集体活动，即让幼儿先通过尝试、探索获得经验，然后在集体中分享、交流，讨论、归纳已获得的经验，提升认识。在不同的教学环节，也可以灵活地采用不同的活动组织形式，即在教师需要示范讲解、提出活动要求、解决普遍性问题时采用集体活动组织形式，在幼儿需要进行具体的操作、探索、游戏活动时则采用小组活动组织形式，从而真正促进幼儿主动、积极地学习，推动幼儿数学能力的不断发展。