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进入21世纪以来，“对话”被赋予了全新的内涵，不仅已经成为一种新的时代精神，而且逐渐成为人们的生存方式和生存状态。“教育本身就是一种对话，或者进一步说，教育更是一种对话。”[1]联合国教科文组织在《教育———财富蕴藏其中》指出：“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论，这是21世纪教育需要的一种手段”。巴西著名教育家保罗·弗莱雷说：“没有对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”[2]。目前，对话教育理念已逐渐盛行于高校学生教育中，但新的理念未必就一定能带来良好的教育效果，关键在于理念能否在实践中科学、合理的运行。本文将从对话教育的意蕴出发，发掘目前高校学生对话教育实践中存在的问题，并探究其解决策略，以增强高校学生对话教育的实效性、真正促进高校学生和谐发展。
一“对话教育”的意蕴
在英文中，“对话”（Dialogue）一词来自古希腊的dialogos。从语源学上讲，“对话是超越两人、两人之间和通过两个人的言语（a speech across，between，through two people）。”[3]它既有对话的一面，也有争议的一面，是相互之间一种具有相当张力的关系。与语源学中的对话不同，在当代西方哲学中，“对话”或者被赋予存在论的意义，或者被赋予认识论的意义：狄尔泰的“对话”意在通过对他人的心理揣摩和体验，找到他人或作者的原意；弗洛伊德的“对话”意在诱导出他人或作品的无意识深层；伽达默尔的“对话”就是要在对话中碰撞和生成一个新的东西。[4]马丁·布伯认为对话双方是交互主体的存在，是发生于“我”与“你”之间敞开心怀的平等相遇。[5]从社会学和文化学的角度看，“对话”是指一种交往和互动、沟通和合作的文化，是与民主、平等、理解和宽容联系在一起并以之为前提的文化。目前，“对话”已经不局限于以上所阐释的普通意义上的对话涵义，而是一个博大精深的扩展“隐喻”———对话意识和对话精神。这个意义上的“对话”，是指人以对话的意识和精神看待和对待貌似对立的他性生命。
在本真的意义上，“教育就是对话，是上一代人与下一代人的对话，是历史与现实的对话，是教师与学生的对话，是人类的历史经验与学生个体的对话。”[6]对话教育不仅是教育交往的方式，也是教育情境，同时也是教育过程本身。对话教育作为一种教育理念体现于教育者与教育对象的相互关系中，是民主平等、自由创造的教育精神的彰显。对话教育不仅要求教育者和受教育者把个体的生活阅历、知识结构、处世与工作的经验参与其中，而且还需要把大家的共同经历进行理论加工，达成理解，创新知识，促进发展。
二高校学生对话教育中存在的问题
（一）内容缺乏生命特色
“生命在对话中敞亮，存在在对话中展开，主体建构在自我与他人的对话中实现。”[7]教育作为培养人的事业，理应面向生命，满足生命发展的需要，提升生命的质量，弘扬生命的价值。生命对话的过程就是将瞬间的对话内容作为新鲜的资源内化进学生的个体生命中，从而使个体生命的生存状态和思想观点不断丰富、拓展、改善。作为尘世的生活者，不论是学生主动地投入到与教师的对话中、主动求教，还是教师通过生命对话创造性地引导学生并与学生共同学习，都是对各自生命可能的发现和生命活力的激发。对话内容的生命化吸纳使师生共生共荣、相互成为对方生命的一种资源。但是，目前高校学生对话教育中，固定化、静态化、丧失人气、远离当代学生生活的知识和内容的“传递”、“保存”远离了现代教育的目的，众多缺乏生命特色的教育内容丢弃了学生的生命需要与生命背景的差异，丢弃了生命的创造力。
（二）形式重有声言说轻无声内省
对话构成的基本条件是“他性”与差异的存在，否则对话是无法形成。对话主体既可以是两个或两个以上的不同个体，也可以是同一主体分裂出的另一“自我”，即“对话”可以分为两大类：一类是受教育者的“自我对话”，一类是受教育者“与外在的对话”。对话式教育中“自我对话”是指受教育者的“内心对话”，是受教育者进行自我内省的一个心理活动。[8]在海德格尔看来，“言说”是有声的“思”；“思”是无声的“言说”，而且是最为本质的“说”。[9]陶行知先生也说：“教育的目的是为了不教育。”自我对话是受教育者开放的、未完成的自我教育过程，是巩固思想的有效途径，在思想政治教育中起着不可忽视的作用。但是，目前高校学生对话教育中重视了学生与老师、同学、文本等的有声言说，却轻视了学生通过体验、反思等与自己内心的无声对话，导致高校学生对话教育往往事倍功半。
（三）过程重理解轻质疑
理解是对话教育得以发生的关键要素，只有在理解的前提下，才会产生有真正意义的对话。高校学生教育中的对话过程就是教育者与受教育者进行的生命与生命之间的相互理解过程。理解是生命对话过后的瞬间启悟。在瞬间的启悟中，理解的不仅仅是知识结构，还有个体生命深层的意蕴，那就是生命之魂。而生命之魂蕴涵着个体生命的实质和精髓，它不仅包括自然生命的神秘和律动，还包括精神生命的自由和超越，价值生命的真善和完美以及智慧生命的灵性和诗意。但是，虽然对话教育需要信任和理解，但真正的信任和理解恰恰不排斥批判和质疑。批判和质疑可以避免互相吹捧，使对话更加深刻，更加有意义。“对话”从某种意义上说也是一种“充满爱意的斗争”。[10]而现实的高校学生对话教育中，却严重存在重理解轻质疑的现象，影响了对话教育的深度和广度。
（四）主体缺乏持续对话意愿
如果我们能够坚持长期地开展对话，必将发现对话者本人身上所起的变化。他们的行为将有所改变，这种变化甚至能够在对话结束之后继续保持。就像受过对话洗礼的人养成对话精神和对话习惯，他们走上社会之后，也善于用对话思维和对话态度解决各种问题，从而使我们的社会减少暴力和冲突，变得更加美好。但是，在目前高校学生对话教育中，如教育式的对话、协商对话、治疗对话与知己谈话等，其发生大都是偶然性的、为了解决特定的问题，在这些对话形式中，我们往往会看到对话主体对继续对话的无能为力，即“和你没什么好谈的”。如同伽达默尔指出，这种“无谈话能力”不仅是他人的无能为力，同时也是自己的无能为力，一方面它是“主观的无能为力，即无能力倾听”，另一方面则是“客观的无能力”，其基础就是“不存在共同的语言”。[11]正是主体持续对话意愿的缺乏影响了对话教育的终极效果。
三高校学生对话教育中存在问题的原因
（一）教育者对话意识和能力有所欠缺
滕守尧先生认为，对话主要取决于一种“对话意识”。这种意识不仅可以支配人们的交谈，使交谈成为对话，而且可以支配人的其他一切非语言性的交流活动，使这些交流活动成为对话式的。“如果没有一种‘对话意识’，即使使用了纯熟而优美的语言，即使在谈话中有问有答，即使这种问答花样百出，那也只是机械的问答，绝非真正的对话。”[12]其次，对话是一个暴露自己的过程，需要良好的倾听和诉说能力。如果教育者对话能力欠缺，他们将无法把对话引向深入，只能浅尝辄止，无法进入真正的对话，而且还可能将自身置于尴尬的境地，并本能地排斥后续对话。因此，教育者对话意识和能力的欠缺是高校学生对话教育存在偏差的重要原因。
（二）工具性和功利性教育目标的影响
在当代，工具理性已变成社会的组织原则，它渗透到社会的总体结构和社会生活的各个方面，包括高校学生教育中，造就了异化、物化或单面的思维方式及思想文化，成为社会对人进行全面统治、控制和操纵的深层基础。我国当前高校学生对话教育的目的在很大程度上也是为了灌输某种信念、思想和价值，致力于如何让学生遵守和驯服，如何防止不出问题和事故，而不是尊重学生的生命特性，去发挥学生的主动性、积极性和创造性，忽视了学生的自主参与、自主建构。教育者有时明知学生不认同，有怨言，往往也出于种种现实原因，如为了功利目的、应付上级、完成任务等，仍要劳民伤财地去组织开展有关工作，使高校学生对话教育陷入悖逆循环的怪圈之中。工具性和功利性教育目标将间接导致对话教育偏离轨道。
（三）师生关系的平等性、开放性、友爱性不够充足
《被压迫者教育学》的作者保罗·弗莱雷( Freire.Paulo)从人性的角度出发提出了对话所应遵循的基本前提：（1）对话必须在平等的基础上进行；（2）对话不能缺少“爱”；（3）对话要有谦虚的态度；（4）对人的信任是对话的先决条件。[13]伽达默尔也强调：“对话就是对话双方在一起相互参与着以获得真理。”[14]同时，主体之间的平等不是指他们在体力、语言、心理、社会、文化或政治特性上的平等，而是指对话过程中参与的平等。而现实中的师生关系中存在一个难点，就是两者在年龄和成熟程度上的差距。再者，基于作为教育者一员的家长与社会的需求，学校教育还承担着其他种种额外的功能，高校教师也往往处在疲于奔命的窘境之中，从“闲暇”这一对话的前提看，也是处于困难的情境。因而，尽管民主、平等、对话式师生关系在教育理论与实践界基本得到共识，但实践中完全平等、开放、互爱的师生关系仍很难存在，影响着高校学生对话教育的实效性。
四完善高校学生对话教育的相关策略
（一）教育者要回归学生生活世界，寻找提高自身对话意识和能力的着眼点，强化对话教育实效性
高校学生对话教育必须建立在学生生活世界的真正根基上，将其作为稳固的基点，因为“只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才真正蕴藏着宝贵的教育时机，才能够真正开掘出学生道德人格生成与确立的源头活水”。[15]在高校学生对话教育中，教育者的视野只有随着学生生活世界的经常变动而变动、随着学生生活实践的拓展而不断移动，才能从中寻求对话的话语、主题和素材，寻求最佳的切入对话时机；也才能将自己的生活世界融入学生的生活世界，并让学生走进自己的生活世界，实现与学生之间多个具体生活世界的相互接触、碰撞、交流、渗透、融合与发展。另外，高校学生对话教育回归生活世界，不仅仅是流连于现实生活世界，更多的是帮助学生对现实生活实现超越。总之，只有回归学生的生活世界，教育者才能找到提高自身对话意识及能力的着眼点，从而强化对话教育实效性。
（二）学校领导应进一步重视对话平台的创设，扩展话语空间，激发师生的对话意愿
我国伟大的教育家陶行知说过：“一个好的校长，就是一所好的学校。”的确，一所学校的发展和校长的办学理念、管理方式息息相关。对话教育理念的施行也需要以校长为中心的学校领导者意识转变。首先，学校领导要重视对话平台的构建。随着计算机和互联网技术的普及应用，网络已经成为大学生学习和生活的重要方式。网上交流往往是以匿名方式在虚拟空间中进行的，比较随意、自由、开放而平等。因此，学校领导要注重各种网络对话平台的创设，借助电子邮箱、MSN、BBS、QQ、博客等网络媒介，给予学生表达愿望、感情、打算的均等机会及做出判断、劝告、解释以及向辩护挑战的均等机会，以此了解学生的真实思想和情感，与学生开展心与心交流和对话。其次，学校领导要努力扩展对话性空间。学生对话教育是一种包容异质的教育活动，它需要容纳来自各方的不同的声音，主张不同的思想、观点以及知识与信息的互补、交流与激荡，达到知识、思想的共享与创生，从而形成一个对话共同体。因而，学校领导要努力将学校创设为各种不同的声音共同存在的场域，使对话主体在对话性空间自由表达。只有对话平台得到了良好的创设，对话空间得到了扩展，师生的对话意愿才能得以有效激发。
（三）社会要进一步营造“尊师爱生”的良好风气，构建和谐师生关系，创新高校学生对话教育
对话理想与对话实践形成了鲜明的对比：对话理想以追求平等参与、善良意志和对意义完整性的完整解释为特征；而对话实践以参与者之间的不对称、利益的冲突和解释的不完整性为特征。伽达默尔指出，在缺乏共同语言的地方找到这种可以相互理解的共同语言的前提就是“有耐心、敏感、有同情心和宽容，以及对作为我们生命之一部分的理性的无条件的信任”，在这一前提下，“即使是在似乎缺乏语言的地方也可能达到相互理解”，这实际上就是伽达默尔所特别看重的“善良意志”。[16]而在高校学生对话教育中，这种善良意识则体现为“尊师爱生”。尊重和爱是对话的基础，也是对话本身。无论是教师对学生，还是学生对教师，没有尊重和爱就没有宽容，就只有偏见和歧视，就不可能进行平等、开放的对话。有了尊重和爱，对话主体才具有自由言说的勇气和倾听他人见解、真诚吸纳的心态，并且不管受到怎样的反击，也反反复复对话、持之以恒地尝试，在对方面前保持毫不隐瞒的心态。当然，“尊师爱生”良好风气的营造不仅仅在于某个人的行为、单个学校的宗旨，更在于全社会的努力，最终构建和谐师生关系，创新高校学生对话教育。
参考文献
[1]王向华.对话教育论[J].教育研究，2010（9）.
[2]保罗弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001：41.
[3]Crapanzano，V.OnDialogue.InMaranh?o，T.(ed.)，The Interpretation of Dialogue[M].Chicago：University of Chicago Press，1990：276.
[4][12]滕守尧.文化的边缘[M].北京：作家出版社，1997：220，14.
[5]邹艳辉.大学生对话教育的价值意蕴与行动逻辑[J].淮南职业技术学院学报，2010（3）.
[6]王向华.对话·人类存在·教育———对话教育研究之引论[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2007（3）.[7][9]谭学纯.人与人的对话[M].合肥：安徽教育出版社，2000：2.
[8]尉乐音.教育对话的理论依据[J].教育评论，2007（1）.[10]池野正晴.走向对话教育———论学校教育中引进“对话”视点的意义[J].钟启泉，译.全球教育展望，2008（1）.
[11][16]伽达默尔.真理与方法（Ⅱ）[M].洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2007：257、259.
[13][14]程翠英，张晓亮.对话管理：对传统教育管理观的批判反思[J].江苏教育，2007（2）.
[15]肖川.道德教育必须关照学生的生活世界[J].教育研究与实验，2005（3）.
一“对话教育”的意蕴
在英文中，“对话”（Dialogue）一词来自古希腊的dialogos。从语源学上讲，“对话是超越两人、两人之间和通过两个人的言语（a speech across，between，through two people）。”[3]它既有对话的一面，也有争议的一面，是相互之间一种具有相当张力的关系。与语源学中的对话不同，在当代西方哲学中，“对话”或者被赋予存在论的意义，或者被赋予认识论的意义：狄尔泰的“对话”意在通过对他人的心理揣摩和体验，找到他人或作者的原意；弗洛伊德的“对话”意在诱导出他人或作品的无意识深层；伽达默尔的“对话”就是要在对话中碰撞和生成一个新的东西。[4]马丁·布伯认为对话双方是交互主体的存在，是发生于“我”与“你”之间敞开心怀的平等相遇。[5]从社会学和文化学的角度看，“对话”是指一种交往和互动、沟通和合作的文化，是与民主、平等、理解和宽容联系在一起并以之为前提的文化。目前，“对话”已经不局限于以上所阐释的普通意义上的对话涵义，而是一个博大精深的扩展“隐喻”———对话意识和对话精神。这个意义上的“对话”，是指人以对话的意识和精神看待和对待貌似对立的他性生命。
在本真的意义上，“教育就是对话，是上一代人与下一代人的对话，是历史与现实的对话，是教师与学生的对话，是人类的历史经验与学生个体的对话。”[6]对话教育不仅是教育交往的方式，也是教育情境，同时也是教育过程本身。对话教育作为一种教育理念体现于教育者与教育对象的相互关系中，是民主平等、自由创造的教育精神的彰显。对话教育不仅要求教育者和受教育者把个体的生活阅历、知识结构、处世与工作的经验参与其中，而且还需要把大家的共同经历进行理论加工，达成理解，创新知识，促进发展。
二高校学生对话教育中存在的问题
（一）内容缺乏生命特色
“生命在对话中敞亮，存在在对话中展开，主体建构在自我与他人的对话中实现。”[7]教育作为培养人的事业，理应面向生命，满足生命发展的需要，提升生命的质量，弘扬生命的价值。生命对话的过程就是将瞬间的对话内容作为新鲜的资源内化进学生的个体生命中，从而使个体生命的生存状态和思想观点不断丰富、拓展、改善。作为尘世的生活者，不论是学生主动地投入到与教师的对话中、主动求教，还是教师通过生命对话创造性地引导学生并与学生共同学习，都是对各自生命可能的发现和生命活力的激发。对话内容的生命化吸纳使师生共生共荣、相互成为对方生命的一种资源。但是，目前高校学生对话教育中，固定化、静态化、丧失人气、远离当代学生生活的知识和内容的“传递”、“保存”远离了现代教育的目的，众多缺乏生命特色的教育内容丢弃了学生的生命需要与生命背景的差异，丢弃了生命的创造力。
（二）形式重有声言说轻无声内省
对话构成的基本条件是“他性”与差异的存在，否则对话是无法形成。对话主体既可以是两个或两个以上的不同个体，也可以是同一主体分裂出的另一“自我”，即“对话”可以分为两大类：一类是受教育者的“自我对话”，一类是受教育者“与外在的对话”。对话式教育中“自我对话”是指受教育者的“内心对话”，是受教育者进行自我内省的一个心理活动。[8]在海德格尔看来，“言说”是有声的“思”；“思”是无声的“言说”，而且是最为本质的“说”。[9]陶行知先生也说：“教育的目的是为了不教育。”自我对话是受教育者开放的、未完成的自我教育过程，是巩固思想的有效途径，在思想政治教育中起着不可忽视的作用。但是，目前高校学生对话教育中重视了学生与老师、同学、文本等的有声言说，却轻视了学生通过体验、反思等与自己内心的无声对话，导致高校学生对话教育往往事倍功半。
（三）过程重理解轻质疑
理解是对话教育得以发生的关键要素，只有在理解的前提下，才会产生有真正意义的对话。高校学生教育中的对话过程就是教育者与受教育者进行的生命与生命之间的相互理解过程。理解是生命对话过后的瞬间启悟。在瞬间的启悟中，理解的不仅仅是知识结构，还有个体生命深层的意蕴，那就是生命之魂。而生命之魂蕴涵着个体生命的实质和精髓，它不仅包括自然生命的神秘和律动，还包括精神生命的自由和超越，价值生命的真善和完美以及智慧生命的灵性和诗意。但是，虽然对话教育需要信任和理解，但真正的信任和理解恰恰不排斥批判和质疑。批判和质疑可以避免互相吹捧，使对话更加深刻，更加有意义。“对话”从某种意义上说也是一种“充满爱意的斗争”。[10]而现实的高校学生对话教育中，却严重存在重理解轻质疑的现象，影响了对话教育的深度和广度。
（四）主体缺乏持续对话意愿
如果我们能够坚持长期地开展对话，必将发现对话者本人身上所起的变化。他们的行为将有所改变，这种变化甚至能够在对话结束之后继续保持。就像受过对话洗礼的人养成对话精神和对话习惯，他们走上社会之后，也善于用对话思维和对话态度解决各种问题，从而使我们的社会减少暴力和冲突，变得更加美好。但是，在目前高校学生对话教育中，如教育式的对话、协商对话、治疗对话与知己谈话等，其发生大都是偶然性的、为了解决特定的问题，在这些对话形式中，我们往往会看到对话主体对继续对话的无能为力，即“和你没什么好谈的”。如同伽达默尔指出，这种“无谈话能力”不仅是他人的无能为力，同时也是自己的无能为力，一方面它是“主观的无能为力，即无能力倾听”，另一方面则是“客观的无能力”，其基础就是“不存在共同的语言”。[11]正是主体持续对话意愿的缺乏影响了对话教育的终极效果。
三高校学生对话教育中存在问题的原因
（一）教育者对话意识和能力有所欠缺
滕守尧先生认为，对话主要取决于一种“对话意识”。这种意识不仅可以支配人们的交谈，使交谈成为对话，而且可以支配人的其他一切非语言性的交流活动，使这些交流活动成为对话式的。“如果没有一种‘对话意识’，即使使用了纯熟而优美的语言，即使在谈话中有问有答，即使这种问答花样百出，那也只是机械的问答，绝非真正的对话。”[12]其次，对话是一个暴露自己的过程，需要良好的倾听和诉说能力。如果教育者对话能力欠缺，他们将无法把对话引向深入，只能浅尝辄止，无法进入真正的对话，而且还可能将自身置于尴尬的境地，并本能地排斥后续对话。因此，教育者对话意识和能力的欠缺是高校学生对话教育存在偏差的重要原因。
（二）工具性和功利性教育目标的影响
在当代，工具理性已变成社会的组织原则，它渗透到社会的总体结构和社会生活的各个方面，包括高校学生教育中，造就了异化、物化或单面的思维方式及思想文化，成为社会对人进行全面统治、控制和操纵的深层基础。我国当前高校学生对话教育的目的在很大程度上也是为了灌输某种信念、思想和价值，致力于如何让学生遵守和驯服，如何防止不出问题和事故，而不是尊重学生的生命特性，去发挥学生的主动性、积极性和创造性，忽视了学生的自主参与、自主建构。教育者有时明知学生不认同，有怨言，往往也出于种种现实原因，如为了功利目的、应付上级、完成任务等，仍要劳民伤财地去组织开展有关工作，使高校学生对话教育陷入悖逆循环的怪圈之中。工具性和功利性教育目标将间接导致对话教育偏离轨道。
（三）师生关系的平等性、开放性、友爱性不够充足
《被压迫者教育学》的作者保罗·弗莱雷( Freire.Paulo)从人性的角度出发提出了对话所应遵循的基本前提：（1）对话必须在平等的基础上进行；（2）对话不能缺少“爱”；（3）对话要有谦虚的态度；（4）对人的信任是对话的先决条件。[13]伽达默尔也强调：“对话就是对话双方在一起相互参与着以获得真理。”[14]同时，主体之间的平等不是指他们在体力、语言、心理、社会、文化或政治特性上的平等，而是指对话过程中参与的平等。而现实中的师生关系中存在一个难点，就是两者在年龄和成熟程度上的差距。再者，基于作为教育者一员的家长与社会的需求，学校教育还承担着其他种种额外的功能，高校教师也往往处在疲于奔命的窘境之中，从“闲暇”这一对话的前提看，也是处于困难的情境。因而，尽管民主、平等、对话式师生关系在教育理论与实践界基本得到共识，但实践中完全平等、开放、互爱的师生关系仍很难存在，影响着高校学生对话教育的实效性。
四完善高校学生对话教育的相关策略
（一）教育者要回归学生生活世界，寻找提高自身对话意识和能力的着眼点，强化对话教育实效性
高校学生对话教育必须建立在学生生活世界的真正根基上，将其作为稳固的基点，因为“只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才真正蕴藏着宝贵的教育时机，才能够真正开掘出学生道德人格生成与确立的源头活水”。[15]在高校学生对话教育中，教育者的视野只有随着学生生活世界的经常变动而变动、随着学生生活实践的拓展而不断移动，才能从中寻求对话的话语、主题和素材，寻求最佳的切入对话时机；也才能将自己的生活世界融入学生的生活世界，并让学生走进自己的生活世界，实现与学生之间多个具体生活世界的相互接触、碰撞、交流、渗透、融合与发展。另外，高校学生对话教育回归生活世界，不仅仅是流连于现实生活世界，更多的是帮助学生对现实生活实现超越。总之，只有回归学生的生活世界，教育者才能找到提高自身对话意识及能力的着眼点，从而强化对话教育实效性。
（二）学校领导应进一步重视对话平台的创设，扩展话语空间，激发师生的对话意愿
我国伟大的教育家陶行知说过：“一个好的校长，就是一所好的学校。”的确，一所学校的发展和校长的办学理念、管理方式息息相关。对话教育理念的施行也需要以校长为中心的学校领导者意识转变。首先，学校领导要重视对话平台的构建。随着计算机和互联网技术的普及应用，网络已经成为大学生学习和生活的重要方式。网上交流往往是以匿名方式在虚拟空间中进行的，比较随意、自由、开放而平等。因此，学校领导要注重各种网络对话平台的创设，借助电子邮箱、MSN、BBS、QQ、博客等网络媒介，给予学生表达愿望、感情、打算的均等机会及做出判断、劝告、解释以及向辩护挑战的均等机会，以此了解学生的真实思想和情感，与学生开展心与心交流和对话。其次，学校领导要努力扩展对话性空间。学生对话教育是一种包容异质的教育活动，它需要容纳来自各方的不同的声音，主张不同的思想、观点以及知识与信息的互补、交流与激荡，达到知识、思想的共享与创生，从而形成一个对话共同体。因而，学校领导要努力将学校创设为各种不同的声音共同存在的场域，使对话主体在对话性空间自由表达。只有对话平台得到了良好的创设，对话空间得到了扩展，师生的对话意愿才能得以有效激发。
（三）社会要进一步营造“尊师爱生”的良好风气，构建和谐师生关系，创新高校学生对话教育
对话理想与对话实践形成了鲜明的对比：对话理想以追求平等参与、善良意志和对意义完整性的完整解释为特征；而对话实践以参与者之间的不对称、利益的冲突和解释的不完整性为特征。伽达默尔指出，在缺乏共同语言的地方找到这种可以相互理解的共同语言的前提就是“有耐心、敏感、有同情心和宽容，以及对作为我们生命之一部分的理性的无条件的信任”，在这一前提下，“即使是在似乎缺乏语言的地方也可能达到相互理解”，这实际上就是伽达默尔所特别看重的“善良意志”。[16]而在高校学生对话教育中，这种善良意识则体现为“尊师爱生”。尊重和爱是对话的基础，也是对话本身。无论是教师对学生，还是学生对教师，没有尊重和爱就没有宽容，就只有偏见和歧视，就不可能进行平等、开放的对话。有了尊重和爱，对话主体才具有自由言说的勇气和倾听他人见解、真诚吸纳的心态，并且不管受到怎样的反击，也反反复复对话、持之以恒地尝试，在对方面前保持毫不隐瞒的心态。当然，“尊师爱生”良好风气的营造不仅仅在于某个人的行为、单个学校的宗旨，更在于全社会的努力，最终构建和谐师生关系，创新高校学生对话教育。
参考文献
[1]王向华.对话教育论[J].教育研究，2010（9）.
[2]保罗弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001：41.
[3]Crapanzano，V.OnDialogue.InMaranh?o，T.(ed.)，The Interpretation of Dialogue[M].Chicago：University of Chicago Press，1990：276.
[4][12]滕守尧.文化的边缘[M].北京：作家出版社，1997：220，14.
[5]邹艳辉.大学生对话教育的价值意蕴与行动逻辑[J].淮南职业技术学院学报，2010（3）.
[6]王向华.对话·人类存在·教育———对话教育研究之引论[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2007（3）.[7][9]谭学纯.人与人的对话[M].合肥：安徽教育出版社，2000：2.
[8]尉乐音.教育对话的理论依据[J].教育评论，2007（1）.[10]池野正晴.走向对话教育———论学校教育中引进“对话”视点的意义[J].钟启泉，译.全球教育展望，2008（1）.
[11][16]伽达默尔.真理与方法（Ⅱ）[M].洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2007：257、259.
[13][14]程翠英，张晓亮.对话管理：对传统教育管理观的批判反思[J].江苏教育，2007（2）.
[15]肖川.道德教育必须关照学生的生活世界[J].教育研究与实验，2005（3）.