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一、教学的本质是什么
从传统的技术理性的认识论来看，教学是一种传送知识的活动，一种技术性工作。这种认识论认为，知识都是科学的、标准的，由别人创造好的，教师基本上承担“执行者”的角色，忠实地执行教育行政部门选定的教材，有效地贯彻教学研究部门提供的教学指导和参考资料，并使用他们编制的考试试卷以评价教和学的效果。[1]也就是说，教学工作相对简单，是确定好的，并且可以进行标准化操作。因此，教学成了杜威所说的一套惯常的、可机械地执行的活动。作为技术人员的教师常常不加批判地接受在学校发生的现实，每天需要做的就是尽力找到最有效率、最有效果的办法去解决问题。他们失去了对工作的目的和结果的反思。[2]
肖恩（D.A.Schon）在对上述技术理性进行批判的基础上提出，专业实践所面临的问题是复杂的、不确定的、多变的、独特的、并呈现出价值冲突。[3]因此，如杜威所说，教学工作不是教师去实施一系列逻辑化、理性的操作程序。相反，教学是一种反思活动，教师需要进行直觉判断，有情感投入，而这些是无法简单地打包给教师使用的。[4]现代学习理论也提出，教学不是简单地使用教材，而需要教师对学生的学习活动进行缜密判断。例如，课堂中哪些学生在学习？他们是如何学习的？哪些学习活动能够支持他们的学习？学生的学习差距是什么？哪些教学策略能够确保学生获得共同的进步？等等。[5]因此，教学不是机械的，是反思的、探究性的。
二、教学知识由谁创造
技术理性的认识论认为，知识是纯粹抽象的结果，不需要质疑。它只能由大学的研究者和学者来创造，其他的专业人员和技术人员只是把这些创造出来的理论应用到实践中。[6]由此衍生的对教学知识的理解是，教学知识体系也具有这些特征，教学知识体系中的学科知识、学科教学法知识是由大学的学科专家创造的，其中的教育学、心理学等知识是由大学的教育学者、心理学者创造的。教师只是知识的使用者或消费者。[7]因此，在教学知识体系的创造和扩展过程中，教师几乎处于集体失语的
状态。[8]
在实践场景中，教师所用的理论、策略、方法等具有情境的特殊性，此时，具有普适性的公共理论难以为教师工作提出具体的指导，只能成为教师探究的一种相对可靠的前提假设。[9]作为反思性实践者，教师不再完全依赖现有的理论和技术，而是针对特定的教学情境建构新的理论。反思活动使得教师能够应对复杂的、不确定的教学情境，使其教学策略具有独特性。[10]
因此，关于教学知识的来源，一方面，我们承认教学知识中的正式知识或普遍理论是由大学研究者创造的；另一方面，教师可以在专业共同体中通过反思、合作与互动建构知识，所建构的知识直接与具体的教学实践相联系。[11]这类知识是亚里士多德所说的“实践智慧”，也被学者称为行动中的知识、教师实践性知识、教师个人理论等。
三、伙伴关系促进教师在实践中反思与探究
基于上述教学观与认识论，教师专业发展不再是教师被动地接受大学专家传递的知识，而是要在实践、反思、研究、改进、再实践的过程中不断发展。这样的发展活动仅靠教师自身是难以完成的，仅靠大学学者的“一次性讲座”也不可能实现，大学、政府、中小学形成的合作伙伴关系为这种发展提供了可能。
2015年北京师范大学与重庆市教育委员会、重庆市江北区人民政府协同共建“重庆市教师教育创新实验区”，旨在通过创建“大学—政府—教师进修学院—中小学校”的合作伙伴关系，构建高质量的教师专业发展支持体系，为探索新型教师专业发展模式提供实践
基础。
建设“名师工作坊”是实验区的重点项目之一。该项目从重庆市江北区的中小学校中遴选一批具有发展潜力但又处于发展瓶颈期的经验型教师参与课题。项目活动的整体设计遵从“实践—理论—实践—理论”的螺旋循环模式，课题组设计了一系列反思探究性学习活动，如叙事探究、经验分享、与北京师范大学研究者对话和交流、课堂观摩与指导、脱产进入北京师范大学研修、基于教学风格的教学设计与展示、教学论文写作、教学风格分享等，目的在于提升一线教师的教学反思与探究能力、理论学习与实践整合能力，促进一线教师凝练自身教学风格，发展教育教学的个人
理论。
参考文献
[1]汪明帅.从“被发展”到自主发展[J]. 教师教育研究， 2011.4：1-6.
[2]Zeichner， K.M.，
从传统的技术理性的认识论来看，教学是一种传送知识的活动，一种技术性工作。这种认识论认为，知识都是科学的、标准的，由别人创造好的，教师基本上承担“执行者”的角色，忠实地执行教育行政部门选定的教材，有效地贯彻教学研究部门提供的教学指导和参考资料，并使用他们编制的考试试卷以评价教和学的效果。[1]也就是说，教学工作相对简单，是确定好的，并且可以进行标准化操作。因此，教学成了杜威所说的一套惯常的、可机械地执行的活动。作为技术人员的教师常常不加批判地接受在学校发生的现实，每天需要做的就是尽力找到最有效率、最有效果的办法去解决问题。他们失去了对工作的目的和结果的反思。[2]
肖恩（D.A.Schon）在对上述技术理性进行批判的基础上提出，专业实践所面临的问题是复杂的、不确定的、多变的、独特的、并呈现出价值冲突。[3]因此，如杜威所说，教学工作不是教师去实施一系列逻辑化、理性的操作程序。相反，教学是一种反思活动，教师需要进行直觉判断，有情感投入，而这些是无法简单地打包给教师使用的。[4]现代学习理论也提出，教学不是简单地使用教材，而需要教师对学生的学习活动进行缜密判断。例如，课堂中哪些学生在学习？他们是如何学习的？哪些学习活动能够支持他们的学习？学生的学习差距是什么？哪些教学策略能够确保学生获得共同的进步？等等。[5]因此，教学不是机械的，是反思的、探究性的。
二、教学知识由谁创造
技术理性的认识论认为，知识是纯粹抽象的结果，不需要质疑。它只能由大学的研究者和学者来创造，其他的专业人员和技术人员只是把这些创造出来的理论应用到实践中。[6]由此衍生的对教学知识的理解是，教学知识体系也具有这些特征，教学知识体系中的学科知识、学科教学法知识是由大学的学科专家创造的，其中的教育学、心理学等知识是由大学的教育学者、心理学者创造的。教师只是知识的使用者或消费者。[7]因此，在教学知识体系的创造和扩展过程中，教师几乎处于集体失语的
状态。[8]
在实践场景中，教师所用的理论、策略、方法等具有情境的特殊性，此时，具有普适性的公共理论难以为教师工作提出具体的指导，只能成为教师探究的一种相对可靠的前提假设。[9]作为反思性实践者，教师不再完全依赖现有的理论和技术，而是针对特定的教学情境建构新的理论。反思活动使得教师能够应对复杂的、不确定的教学情境，使其教学策略具有独特性。[10]
因此，关于教学知识的来源，一方面，我们承认教学知识中的正式知识或普遍理论是由大学研究者创造的；另一方面，教师可以在专业共同体中通过反思、合作与互动建构知识，所建构的知识直接与具体的教学实践相联系。[11]这类知识是亚里士多德所说的“实践智慧”，也被学者称为行动中的知识、教师实践性知识、教师个人理论等。
三、伙伴关系促进教师在实践中反思与探究
基于上述教学观与认识论，教师专业发展不再是教师被动地接受大学专家传递的知识，而是要在实践、反思、研究、改进、再实践的过程中不断发展。这样的发展活动仅靠教师自身是难以完成的，仅靠大学学者的“一次性讲座”也不可能实现，大学、政府、中小学形成的合作伙伴关系为这种发展提供了可能。
2015年北京师范大学与重庆市教育委员会、重庆市江北区人民政府协同共建“重庆市教师教育创新实验区”，旨在通过创建“大学—政府—教师进修学院—中小学校”的合作伙伴关系，构建高质量的教师专业发展支持体系，为探索新型教师专业发展模式提供实践
基础。
建设“名师工作坊”是实验区的重点项目之一。该项目从重庆市江北区的中小学校中遴选一批具有发展潜力但又处于发展瓶颈期的经验型教师参与课题。项目活动的整体设计遵从“实践—理论—实践—理论”的螺旋循环模式，课题组设计了一系列反思探究性学习活动，如叙事探究、经验分享、与北京师范大学研究者对话和交流、课堂观摩与指导、脱产进入北京师范大学研修、基于教学风格的教学设计与展示、教学论文写作、教学风格分享等，目的在于提升一线教师的教学反思与探究能力、理论学习与实践整合能力，促进一线教师凝练自身教学风格，发展教育教学的个人
理论。
参考文献
[1]汪明帅.从“被发展”到自主发展[J]. 教师教育研究， 2011.4：1-6.
[2]Zeichner， K.M.，