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随着课堂改革的深入,在语文互动式阅读教学中,文本研习与问题探究成为越来越多的老师采用的文本研读方式。由此,课堂问题的设置恰当巧妙与否,成为决定一节课能否激发学生学习兴趣,使其与文本主动对话,从而获得生动鲜活情感体验的重要条件。
然而,我们也不得不承认,当前语文阅读教学中有些问题的设置只是为了或实际上造成了形式上的互动,作用不大,在如何设问上还有很多值得探讨的地方。
现象一:在一节苏教版《我心归去》的课堂教学中,教者以作者“我心归去”的原因为切入点,试图通过问题探究的方式,分析文本。应该说教者这个点的选择是准确且巧妙的,细细品读下去,学生不难发现作者在文本中寄予的情感和哲理思考。然而没有料到的是,该教师在一节课中一路“问”下去,步步为营。笔者粗略统计,45分钟的一节课,教者竟前后问了27个问题之多,平均两分钟不到就问一个问题,除去导入和作者介绍及总结的时间,试问还有多少时间留给学生去对话文本、体悟感情、分析妙处。于是,教者着急,学生昏昏,一节课毫无节奏可言。
在语文教学中,教师认真全面预设问题并没有错,但受时间限制,问题设置应少而精,对量的控制是为了质的保证,这样才能让学生拥有充分的自主探究时间。
现象二:在一节苏教版《图片两组》的地市级公开课上,教者为了体现三维目标的情感一维,在匆匆处理了三组六幅图片的内容之后,竟耗时20分钟左右让学生自主合作讨论:如何维护和平。且不论教者对语文课程三维目标的认识是否准确,设置如此问题给十六七岁的高一学生讨论,可想而知,除了空洞乏味的陈词滥调,学生还能说出怎样的见解?暂且不论问题是否存在“泛语文化”乃至“非语文化”的倾向,仅从忽视对学习主体的学情分析的角度,就值得深思。
细细分析不难发现,以上两位教者在何处设问上都产生了误解,造成了偏颇。
在阅读教学中,一个文本总有很多可以设问的问题。教者在课堂教学之前要充分预设、了解学情,只有这样才能使问题更集中、更具针对性。对学生在预习中能够解决的问题可以不问,对部分学生能够理解的问题可以通过学生间合作解决。对大部分学生存在的问题或对理解文本有重要作用的问题,教者在充分预设的基础上,适时提问。
具体来说,设计问题时主要可以从以下几个点设问:
一、抓住重点、关键点设问
教学内容中的重点、关键点是教学的重点也是提问的重点,教师如果能抓住这些关键点设计出一个带有全局性的问题,就能揭示中心,并且培养学生的概括能力。
如在苏轼《西江月·世事一场大梦》一词的鉴赏过程中,笔者在学生阅读全词的基础上让学生寻找词眼。学生在找出“凉”之后,也充分认识到苏词中由眼前秋意之凉到人生失意之凉的情感脉络。
二、在看似矛盾之处设问
矛盾是引发认知冲突、激发思维的导火索。课文中有很多看似矛盾的地方,在此处设点,通过提问直接引进矛盾的对立面,其激疑效果非常好,有利于激发学生的思维。
如教学苏教版《想北平》一文时,学生通过初读就可感受老舍对北平故土的“爱”,但作者却在文中反复说自己对北平的爱“说不出来”,为什么?在这看似矛盾之处设问,学生就会发现和感受老舍对北平那种深沉、独特的爱。情到深处,“欲说还休”!
三、在貌似无疑却有疑处设问
课文中的许多地方看起来平平常常,学生似乎一看就懂,提不出问题,处于无疑境地。教材的选文大多是经典之作,大到一句话、一段描写,小到一个字、一个标点,往往都能体现作者的匠心,蕴含着深刻的含义。教师应该在具有思维价值的细微处,在无疑处巧妙设置疑点,提出问题,引导学生探求课文中的微言大义,从而深入理解课文。
如在《纪念刘和珍君》一文中作者在交代刘和珍、张静淑遇难经过时写道:“但竟在执政府前中弹了,从背部入,斜穿心肺,已是致命的创伤,只是没有便死。同去的张静淑君想扶起她,中了四弹,其一是手枪,立仆;同去的杨德群君又想去扶起她,也被击,弹从左肩入,穿胸偏右出,也立仆。”笔者在讲授时设问,作者在文中为何反复提到“枪”?通过分析、探究,学生进一步看清反动当局的凶残、反动文人的卑劣,加深了对文章主题思想的理解。
四、在贴近生活之处设问
阅读教学的目的是学生能够通过阅读获得人生体验,展开对自我、文本等多重主体的对话。因此,抓住生活与文本的贴近点设问,往往能激发学生的学习兴趣,加深对文本的理解。
如苏教版《想北平》一文中作者抓住老北京平民日常生活和物产来写,表现了作者对北平的爱和思念。在此基础上,教师设问,为何思乡类作品常写风俗与物产?通过分析,学生不难发现,因为它们的地方性强,地域特征明显,具有独特的个性,本身就是一个地方文化的组成部分,也更容易寄托作者对故乡的深切思念,这些风俗、物产实际上已经成为联结和维系人与故乡的情感纽带。
当然,文本解读过程中可设问之处绝不仅仅以上几处,相信只要我们钻研文本、充分预设,就一定能够设计出准确、具体的问题,从而有效地促进语文阅读教学课堂效率的提高。■
然而,我们也不得不承认,当前语文阅读教学中有些问题的设置只是为了或实际上造成了形式上的互动,作用不大,在如何设问上还有很多值得探讨的地方。
现象一:在一节苏教版《我心归去》的课堂教学中,教者以作者“我心归去”的原因为切入点,试图通过问题探究的方式,分析文本。应该说教者这个点的选择是准确且巧妙的,细细品读下去,学生不难发现作者在文本中寄予的情感和哲理思考。然而没有料到的是,该教师在一节课中一路“问”下去,步步为营。笔者粗略统计,45分钟的一节课,教者竟前后问了27个问题之多,平均两分钟不到就问一个问题,除去导入和作者介绍及总结的时间,试问还有多少时间留给学生去对话文本、体悟感情、分析妙处。于是,教者着急,学生昏昏,一节课毫无节奏可言。
在语文教学中,教师认真全面预设问题并没有错,但受时间限制,问题设置应少而精,对量的控制是为了质的保证,这样才能让学生拥有充分的自主探究时间。
现象二:在一节苏教版《图片两组》的地市级公开课上,教者为了体现三维目标的情感一维,在匆匆处理了三组六幅图片的内容之后,竟耗时20分钟左右让学生自主合作讨论:如何维护和平。且不论教者对语文课程三维目标的认识是否准确,设置如此问题给十六七岁的高一学生讨论,可想而知,除了空洞乏味的陈词滥调,学生还能说出怎样的见解?暂且不论问题是否存在“泛语文化”乃至“非语文化”的倾向,仅从忽视对学习主体的学情分析的角度,就值得深思。
细细分析不难发现,以上两位教者在何处设问上都产生了误解,造成了偏颇。
在阅读教学中,一个文本总有很多可以设问的问题。教者在课堂教学之前要充分预设、了解学情,只有这样才能使问题更集中、更具针对性。对学生在预习中能够解决的问题可以不问,对部分学生能够理解的问题可以通过学生间合作解决。对大部分学生存在的问题或对理解文本有重要作用的问题,教者在充分预设的基础上,适时提问。
具体来说,设计问题时主要可以从以下几个点设问:
一、抓住重点、关键点设问
教学内容中的重点、关键点是教学的重点也是提问的重点,教师如果能抓住这些关键点设计出一个带有全局性的问题,就能揭示中心,并且培养学生的概括能力。
如在苏轼《西江月·世事一场大梦》一词的鉴赏过程中,笔者在学生阅读全词的基础上让学生寻找词眼。学生在找出“凉”之后,也充分认识到苏词中由眼前秋意之凉到人生失意之凉的情感脉络。
二、在看似矛盾之处设问
矛盾是引发认知冲突、激发思维的导火索。课文中有很多看似矛盾的地方,在此处设点,通过提问直接引进矛盾的对立面,其激疑效果非常好,有利于激发学生的思维。
如教学苏教版《想北平》一文时,学生通过初读就可感受老舍对北平故土的“爱”,但作者却在文中反复说自己对北平的爱“说不出来”,为什么?在这看似矛盾之处设问,学生就会发现和感受老舍对北平那种深沉、独特的爱。情到深处,“欲说还休”!
三、在貌似无疑却有疑处设问
课文中的许多地方看起来平平常常,学生似乎一看就懂,提不出问题,处于无疑境地。教材的选文大多是经典之作,大到一句话、一段描写,小到一个字、一个标点,往往都能体现作者的匠心,蕴含着深刻的含义。教师应该在具有思维价值的细微处,在无疑处巧妙设置疑点,提出问题,引导学生探求课文中的微言大义,从而深入理解课文。
如在《纪念刘和珍君》一文中作者在交代刘和珍、张静淑遇难经过时写道:“但竟在执政府前中弹了,从背部入,斜穿心肺,已是致命的创伤,只是没有便死。同去的张静淑君想扶起她,中了四弹,其一是手枪,立仆;同去的杨德群君又想去扶起她,也被击,弹从左肩入,穿胸偏右出,也立仆。”笔者在讲授时设问,作者在文中为何反复提到“枪”?通过分析、探究,学生进一步看清反动当局的凶残、反动文人的卑劣,加深了对文章主题思想的理解。
四、在贴近生活之处设问
阅读教学的目的是学生能够通过阅读获得人生体验,展开对自我、文本等多重主体的对话。因此,抓住生活与文本的贴近点设问,往往能激发学生的学习兴趣,加深对文本的理解。
如苏教版《想北平》一文中作者抓住老北京平民日常生活和物产来写,表现了作者对北平的爱和思念。在此基础上,教师设问,为何思乡类作品常写风俗与物产?通过分析,学生不难发现,因为它们的地方性强,地域特征明显,具有独特的个性,本身就是一个地方文化的组成部分,也更容易寄托作者对故乡的深切思念,这些风俗、物产实际上已经成为联结和维系人与故乡的情感纽带。
当然,文本解读过程中可设问之处绝不仅仅以上几处,相信只要我们钻研文本、充分预设,就一定能够设计出准确、具体的问题,从而有效地促进语文阅读教学课堂效率的提高。■