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摘 要：行动是在沟通交往中以自身言行的变化影响对方的言行发生预期变化的活动，彰显了教育的本性和教师的专业性。行动是卓越教师的核心品质，集中体现为反思批判意识、教育创新能力、沟通交流意识、教育实践智慧。然而，受技术理性影响，教师工作的行动品格被遮蔽，阻碍着教师走向卓越。增强批判反思意识，激发教师开展教育创新，提升教师沟通交往的意识和能力，丰富教师的实践智慧，是教师走向卓越的应然路径。
关键词：卓越教师;行动;交往;反思;实践智慧
卓越教师是新时代对教师角色的新定位，卓越教师是指“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和专业发展能力突出”[1]的教师，是“一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师”。[2]有学者从生命哲学、自我决定理论等理论视角探讨了卓越教师的品质，也有学者认为专业能力、专业德性是卓越教师的核心特征。以上研究对卓越教师的内涵、特征及培育路径进行了阐释，但没有充分揭示出教师工作的实践逻辑和教师专业的本质。行动是在人与人的沟通交往中，通过自身言行的变化影响对方言行，使其发生积极变化的活动，具有强烈的探究性、反思性、智慧性、创造性，集中体现了教师工作的实践逻辑和专业性。研究以行动为基点，阐释卓越教师的內涵、特征、制约因素以及生成路径，有助于卓越教师理论研究的丰富以及卓越教师的培育和养成。
一、行动是卓越教师的核心品质
教育具有强烈的行动意蕴，孔子的“愤启悱发”、苏格拉底的“产婆术”都充分揭示了教育的行动性，其中的关键在于通过“我”的言行的变化去影响对方的言行发生特定的变化，使其具有人文气质、反思意识、创新精神、道德意蕴与智慧品格。教师职业具有行动意蕴，其关键在于教师积极改变自身的言行以影响学习者的身心素质发生期待中的变化，批判反思意识、沟通交流意识、教育创新能力和实践智慧构成卓越教师的核心特征。
1“行动”的内涵
“行动”一般被认为是有目的、有意识的活动。行动以产生意义为目的，行动通过人与世界的互动，使人与世界均发生一定的变化。[3]实践哲学关于“行动”（也称“实践”）的认识具有重要价值和意义。亚里士多德区分了实践之知与理论之知、技术之知，其中，实践之知是与具体情境紧密结合的实践智慧，它是不可教的，只能在践行中以反思的形式获得。汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）基于亚里士多德的实践哲学对行动做出了深刻的阐释。首先，行动是诞生性的创造性活动。“我们以言说和行动让自己切入人类世界，这种切入就像人的第二次诞生……去行动，在最一般的意义上，意味着去创新、去开始。”[4]每个人都是独特的个体，可以从他身上期待未曾预料的事情，都能为世界带来独一无二的东西。其次，行动是以语言为媒介的活动。“无言的行动不再是行动，因为不再有一个行动者，而行动者的作者之所以可能就在于他同时是言说者。”[5]最后，行动是在人与人之间发生的、旨在彰显自我和影响他人的活动。“行动的人能够揭示他们的自我，或者更具体地说，实际上在与他人的关系中揭示自我，是与他人一起，为了他人而进行活动和交谈（行动）。”[6]在此，阿伦特深刻揭示了行动是在人与人之间发生的、在沟通交往中以自身的言行影响对方的言行发生变化的活动，行动沟通交往、积极创造的本性饱含人文气质、智慧意蕴与道德品格。阿伦特的行动观之于理解教育的本性和教师的专业性具有极大的启发价值。
2行动意义上的卓越教师
行动意义上的卓越教师具有批判反思意识、教育创新能力、沟通交流意识以及实践智慧，具有行动意识和行动能力的教师能够通过积极的人际沟通交往活动批判性地创新教育教学的方法和策略，积累丰富的实践智慧，卓有成效地推动人的身心成长。
（1）批判反思意识
教育是高度情境化的活动，教育实践虽然可以预先进行理性思考和详细计划，但却并不是按照预设的计划或模式按部就班地展开就能充分实现其功能和价值的活动。真实教育活动并无固定的模式和方法可循，方法或策略是教师根据具体问题的需要以批判反思的方式建构、生成的。教育活动中的反思分为行动前的反思、行动中的反思、行动后的反思，最能体现教师专业性的是在教育行动中的反思，这种反思是一种“现场决策反思”，依靠的是“敏锐的、直觉的眼光”。[7]教育活动的紧迫性不允许教师停下来反思、分析情况，仔细考虑最佳的行动方案，然后付诸行动，这意味着教师的反思是一种“教育情境中的智慧性行动”（thoughtful pedagogical action），教师要在不断变化的教育情境中采取行动，以当机立断的方式应对教育情境，而不是从情境中撤出来反思各种办法和行动后果。[7]
（2）教育创新能力
教育是具有“不确定性”特征的活动，这一方面使得教师工作充满强烈的变化性和不确定性，另一方面也给予教师工作必要的自由和空间，使得教师创造性的教育教学活动得以可能。英国经济学家弗里德利希·奥古斯特·冯·哈耶克（Friedrich August von Hayek）的“必然无知”理论深刻说明了教育的创造性。哈耶克把“无知”分为两类：一种“无知”是对某些事实性质的知识或信息的无知，个体可以通过学习而克服;另一种“无知”是由于对未来或对其行动的非意图后果不甚明了的无知，这种无知是难以克服而只能应对的“必然无知”。哈耶克更看重后一种“必然无知”，其证明了人类心智的有限性，人类的理性是一种“有限理性”。教师工作就具有这种因“有限理性”所带来的鲜明的“必然无知”性质，普适性的教育理论或教育模式难以应对变化不居的疑难问题，教师只有以探究的方式重组已有的知识经验为新的知识经验，才能解决疑难问题。教育的“必然无知”特性使得教师在对未来教育情势“必然无知”的境况下要不断进行方法或策略的选择甚至创新，解决疑难问题进而推动人的身心成长，这一过程充分彰显了教师工作的创造性，集中体现了教师的卓越品质。 （3）沟通交往意识
沟通交往是教育不可或缺的要素。苏霍姆林斯基指出：“教师和孩子没有精神上的经常交流，彼此在思想、情感和感受上不相互渗透，就不能想象会有情感与教育修养血肉相连的修养。”[8]在苏霍姆林斯基看来，教师与学生之间的沟通交流能够起到相互砥砺的作用，“让学生在教师的言行中感受真善美”是最好的教育途徑。按照哲学解释学，教育就是师生双方带着各自的“前见”即已有的知识经验通过沟通交流达成“视域融合”的过程，只有通过师生之间充分的沟通交流，师生才能不断超越自我，获得对事物的真理性认识。
（4）教育实践智慧
实践智慧是教师工作的内在支撑。以往，受本质主义、理性主义认识论和客观主义、科学主义知识论的影响，教育被视为建立在理性认识和科学知识基础上的、有着严密的逻辑规范和操作程式的活动，人为地建立了学科壁垒，使得难以被理性和科学所证实的非理性、非逻辑的因素（如信念、情感、默会知识、个人知识等）被排除在教育知识体系之外，它们之于教育活动的顺利展开和人的身心发展的价值被严重低估，导致教育呈现出强烈的模式化、机械化色彩。随着后现代主义对现代性所倡导的客观主义、科学主义的认识论和知识观的批判，个人知识、默会知识、实践智慧的价值得以凸显。实践智慧是教育者在践行教育活动的过程中反思积累而成的，具有个人性、情境性和发展性，既产生于具体情境之中，也会随着情境变化而不断发展、完善。
二、行动的式微与教师卓越性的遮蔽
教师的教育实践具有强烈的行动意蕴，然而预设论的教育思维方式、实践崇拜的教育观念、技术化的教育操作方式以及专门化的教育研究范式，使得教师的教育实践变得机械化、单一化、程式化，导致教师的卓越性被遮蔽。
1预设论的教育思维方式遮蔽教师的批判反思意识
近代以来技术理性的滥觞导致预设论的思维方式渗透到教育理论中去，教师工作日渐程式化、标准化，失去了本有的批判反思性。正如马克斯·韦伯（Max Weber）所言，技术理性仅仅关注手段的合理性，不关注目的的合理性。技术理性标准化、模式化的思维方式抹平了人与人之间的差异性和独特性，通过所谓的科学知识规范、压抑人的创造性和特立独行的成就，从而将社会贬抑为仅仅只关心生存的社会，将人贬抑为“无思”的受动者，人的思想与行为趋于模式化。技术理性影响下的教育实践致力于追求教育活动的高度自动化与精细化，规训着教师的言行，使得教师工作失去了明智的判断、反思、智慧的意蕴，异化为纯粹程式化、操作化的活动。按照阿伦特的观点，当代社会的特征就是大工业生产所导致的人的劳动的机械化，劳动已经失去了早期工业时代所具有的给予人自由和解放人的力量，人成为劳动的附庸而非劳动的主体。如此，在“机械劳动”所主导的劳动者社会中，人之行动失去了反思性。可见，在技术理性的影响下，教师的教育实践被侵染了浓重的预设、控制色彩，教与学双方成为既定教育模式的演绎者，而非积极主动进行教育创新的行动者，从而致使教师失去批判反思意识与能力。
2实践崇拜的教育观念弱化教师的创新意识和创新能力
教育理论中的“实践崇拜”现象表现为盲目跟风的实践崇拜、功利实用的实践崇拜和无视实践的实践崇拜，其根源在于教育研究的价值偏执，即以自明的、神圣的、物化的实践指导教育研究，将真正的教育实践置于教育研究之外。[9]事实上，实践本身是含混、杂乱的，在价值上并非自足的，如果把实践理解为毫无反思的“做”，且认为这种“做”具有天然的正当性，就会误解“实践”的真正含义。教育实践绝不是工具化的、技术化的操作活动，教师愈是依附于毫无反思的“做”，就愈是难以彰显教育随境而变的批判反思性，难以彰显教师工作的卓越。教育活动中的“实践崇拜”现象与近代科学理性的思维方式密切相关。近代科学把教育实践异化为一种方法和程序的应用，表现为功利性教育实践的僭越、技术主义教育实践的兴盛以及专业化教育实践的强化，失去了古典教育实践寻求美好生活和人性完善的生活方式的旨趣。[10]正是在科学理性的规训下，教师的反思批判意识趋于弱化，沦为教育活动的操作者，教育教学实践呈现出浓重的机械化、操作化、程式化色彩。
3技术化的教育操作方式遮蔽教师沟通交往的意识和能力
技术理性的思维方式是一种机械论的教育认识论，它阻碍师生就教育目的、教育内容进行有意义的交流，“教师成为驾驶员（通常驾驶的是别人的车）;学生最多是旅客，更糟的是成为被驱动的物体”。[11]这种现代性所倡导的“控制”逻辑使得师生之间的对话与交往式微，本来有助于丰富教育情境、推动学习者身心发展的非理性（情感、态度、信念、价值观）和智慧性因素（默会知识、个人知识）被遮蔽，教师逐渐失去了沟通交往的意识和能力，未能与学习者在知识、情感、态度、价值观等方面进行有意义的交流，教师的主体性被遮蔽，教育教学的质量大打折扣，最终阻碍学习者身心素质的提升。
4专门化的教育研究范式消解教师的实践智慧
教育研究是与教育活动同构的活动，在古典教育时期，并不存在把教育从生活、社会中单独“拎”出来进行探讨的专门化教育研究，教育研究是教育者以身体力行的方式、基于内心的深刻体验在践行教育活动的过程中进行的，由此凝结而成的教育思想、教育智慧成为教育得以顺利展开的重要条件，诸如“不愤不启，不悱不发”“体察涵泳”“相观而善”以及“苏格拉底法”就是其中的典型。然而，近代以来教育研究的理性化、科学化在极大提升了教育的效率和数量的同时，也在无形中抹杀了教育活动本有的研究意蕴，教育研究逐渐被视为与教育活动对立的专门化活动，教育实践则被视为毫无研究色彩的操作化、程式化活动。这种专门化的教育研究把教育研究与教育实践的关系理解为“指导”与“被指导”、“研究”与“被研究”的关系，企图通过对唯一的教育本质、客观的教育规律和普适性的教育原则的揭示，可以一劳永逸地把握教育活动。这消解了教育活动本有的研究性质，遮蔽了教育实践智慧的合法性及其价值。如此，教师的实践智慧及其价值被遗忘、被否定，教育活动变得模式化、机械化，难以满足个体差异化的身心发展需要。 三、行动的复归与卓越教师的生成
教师走向卓越，需要秉持“无立场”的教育思维以增强教师的批判反思意识，树立教师的主体地位以激发教师进行教育创新，彰显教育的人文性质以增强教师的沟通交往意识，回归真实教育生活开展教育研究以丰富教师的教育实践智慧。
1秉持“问题立场”的教育认识，增强教师的批判反思意識
增强教师的批判反思意识和能力，需要教师秉持“问题立场”的教育思维方式，在日常教育情境中不断创新教育教学方式，促进人的身心成长。“问题立场”是指问题决定立场，而不是拒绝任何一种立场。“在什么地方该用什么立场要由问题说了算，而不是由某种固定的立场说了算。”[12]“问题立场”的思维方式意味着教师要把目光从外在的技能性、功利性因素转向真正有助于人的发展的非理性、智慧性因素，充分揭示教育的情境性与生成性，探究被各种预设性质的教育话语所遮蔽的智慧性因素、偶然性事件的育人价值。反思、批判是教师不断自我否定、自我超越的过程，教师的专业实践具有变化性，为了现实教育问题的解决，教师能够超越理论、原则、规律的束缚，灵活选择甚至创造方法或策略。这意味着教师的教育实践是以探究的方式展开的情境性、变化性活动，只有在教育情境中以批判反思的方式采取行动，才能切实提升自身的专业素养，走向卓越。
2树立教师的主体地位，激发教师积极进行教育创新
以往，预设论的教育思维方式和实践崇拜的教育观念，要么将教育完全视为根据既定的理论逻辑加以推演的按部就班、循规蹈矩的活动，要么将教育视为纯粹的程序性、操作性活动，这种无视教师主体性的教育思维或教育观念弱化了教师的教育创新意识和创新能力。教师的教育实践不是纯粹的理论思辨或技术操作活动，而是根据情境需要积极行动、主动创造的生成性、建构性活动，具有强烈的创新意蕴。教育活动中的诸多变化虽然给教育活动带来了不确定性和风险性，但也给予教师创造性地进行教育教学实践的自由空间。出于对具体教育疑难问题解决的需要，教师往往以探究而非预设的方式寻找甚至创造方法或策略，因此，教育教学创新的自由空间内在地存在于教师日常教育生活之中，教师只有在日常教育生活中不断进行教育教学创新以应对具体的疑难问题，才能切实提升自身的专业素养，走向卓越发展之路。为此，一方面，教师要增强主体意识，树立教育是生成性、创造性活动的观念，在日常教育生活中积极开展教育教学创新;另一方面，学校也要在学校文化、教师文化、教师制度、教研活动等方面提倡教育创新，推动教师积极进行教育教学创新。
3彰显教育的人文气质，提升教师沟通交往的意识和能力
教育是人文活动，也是关系性活动，只有调整好教育活动中的各种关系，才能充分实现教育的功能和价值，而对教育这种以人为对象的活动而言，沟通交往是调整教育关系的最佳方式。为了增强沟通交往意识和能力，教师要深刻认识教育的人文性质，通过教育叙事研究、教育行动研究、教研活动对技术化、操作化的教育教学模式展开批判反思，积极与学习者开展有意义、有价值的沟通、交往、对话活动，树立“教育是沟通交往活动”的教育信念，不断提升与学习者进行沟通、交往、对话的能力。
4回归日常教育生活开展研究，丰富教师的实践智慧
日常教育生活是教育研究的源泉，让教育研究回归日常教育生活能够丰富教师的实践智慧，提升教师的专业素质，推动教师走向卓越。教育研究与教育活动具有同构性，教育研究是教育活动的固有品质，二者不可分割。教师的个人知识、默会知识不同于客观的科学知识，它们是教师在真实教育情境中出于问题解决的需要而产生的。因此，教师走向卓越需要把专业发展的路径转向真实的教育情境，以批判反思的方式捕捉实践智慧，在此基础上提炼个人化的教育理论或教育哲学。具体而言，就外部支持条件而言，教师教育要实现知识观的转型，在教研培训活动中让教师充分认识并积极挖掘自身教育教学活动中的个人知识、默会知识，进而提炼为教育实践智慧。就教师个人而言，教师应敏于察觉，积极反思偶然性、非理性的教育因素或教育事件的价值，并使之显性化，通过叙事研究、行动研究等质性研究方法，提升将实践智慧显性化的能力，让教师专业发展的路径回归真实的日常教育生活，切实提升教师的专业能力。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.教育部关于实施卓越教师培养计划的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_174307.html.
[2] 中华人民共和国教育部.教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350998.html.
[3] 杨国荣.人类行动与实践智慧[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2013：39.
[4] 汉娜·阿伦特.人的境况[M].王寅丽，译.上海：上海人民出版社，2009：139，前言4.
[5] 王寅丽.在哲学与政治之间：汉娜·阿伦特政治哲学研究[M].上海：上海人民出版社，2008：96.
[6] 伊丽莎白·扬-布鲁尔.阿伦特为什么重要？[M].刘北成，刘小鸥，译.南京：译林出版社，2009：60.
[7] 马克斯·范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：142，144-146.
[8] 苏霍姆林斯基.育人三部曲[M].毕淑芝，等，译.北京：人民教育出版社，2015：13.
[9] 吴原.“实践崇拜”与“拯救实践”——论教育研究中的价值偏执和认识矫正[J].湖南师范大学教育科学学报，2014，（1）：69-71.
[10] 曹永国.从实践崇拜到实践批判：教育理论研究的现代逻辑[J].高等教育研究，2014，（2）：11-14.
[11] 小威廉·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2015：27.
[12] 赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2010：序7.
关键词：卓越教师;行动;交往;反思;实践智慧
卓越教师是新时代对教师角色的新定位，卓越教师是指“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和专业发展能力突出”[1]的教师，是“一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师”。[2]有学者从生命哲学、自我决定理论等理论视角探讨了卓越教师的品质，也有学者认为专业能力、专业德性是卓越教师的核心特征。以上研究对卓越教师的内涵、特征及培育路径进行了阐释，但没有充分揭示出教师工作的实践逻辑和教师专业的本质。行动是在人与人的沟通交往中，通过自身言行的变化影响对方言行，使其发生积极变化的活动，具有强烈的探究性、反思性、智慧性、创造性，集中体现了教师工作的实践逻辑和专业性。研究以行动为基点，阐释卓越教师的內涵、特征、制约因素以及生成路径，有助于卓越教师理论研究的丰富以及卓越教师的培育和养成。
一、行动是卓越教师的核心品质
教育具有强烈的行动意蕴，孔子的“愤启悱发”、苏格拉底的“产婆术”都充分揭示了教育的行动性，其中的关键在于通过“我”的言行的变化去影响对方的言行发生特定的变化，使其具有人文气质、反思意识、创新精神、道德意蕴与智慧品格。教师职业具有行动意蕴，其关键在于教师积极改变自身的言行以影响学习者的身心素质发生期待中的变化，批判反思意识、沟通交流意识、教育创新能力和实践智慧构成卓越教师的核心特征。
1“行动”的内涵
“行动”一般被认为是有目的、有意识的活动。行动以产生意义为目的，行动通过人与世界的互动，使人与世界均发生一定的变化。[3]实践哲学关于“行动”（也称“实践”）的认识具有重要价值和意义。亚里士多德区分了实践之知与理论之知、技术之知，其中，实践之知是与具体情境紧密结合的实践智慧，它是不可教的，只能在践行中以反思的形式获得。汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）基于亚里士多德的实践哲学对行动做出了深刻的阐释。首先，行动是诞生性的创造性活动。“我们以言说和行动让自己切入人类世界，这种切入就像人的第二次诞生……去行动，在最一般的意义上，意味着去创新、去开始。”[4]每个人都是独特的个体，可以从他身上期待未曾预料的事情，都能为世界带来独一无二的东西。其次，行动是以语言为媒介的活动。“无言的行动不再是行动，因为不再有一个行动者，而行动者的作者之所以可能就在于他同时是言说者。”[5]最后，行动是在人与人之间发生的、旨在彰显自我和影响他人的活动。“行动的人能够揭示他们的自我，或者更具体地说，实际上在与他人的关系中揭示自我，是与他人一起，为了他人而进行活动和交谈（行动）。”[6]在此，阿伦特深刻揭示了行动是在人与人之间发生的、在沟通交往中以自身的言行影响对方的言行发生变化的活动，行动沟通交往、积极创造的本性饱含人文气质、智慧意蕴与道德品格。阿伦特的行动观之于理解教育的本性和教师的专业性具有极大的启发价值。
2行动意义上的卓越教师
行动意义上的卓越教师具有批判反思意识、教育创新能力、沟通交流意识以及实践智慧，具有行动意识和行动能力的教师能够通过积极的人际沟通交往活动批判性地创新教育教学的方法和策略，积累丰富的实践智慧，卓有成效地推动人的身心成长。
（1）批判反思意识
教育是高度情境化的活动，教育实践虽然可以预先进行理性思考和详细计划，但却并不是按照预设的计划或模式按部就班地展开就能充分实现其功能和价值的活动。真实教育活动并无固定的模式和方法可循，方法或策略是教师根据具体问题的需要以批判反思的方式建构、生成的。教育活动中的反思分为行动前的反思、行动中的反思、行动后的反思，最能体现教师专业性的是在教育行动中的反思，这种反思是一种“现场决策反思”，依靠的是“敏锐的、直觉的眼光”。[7]教育活动的紧迫性不允许教师停下来反思、分析情况，仔细考虑最佳的行动方案，然后付诸行动，这意味着教师的反思是一种“教育情境中的智慧性行动”（thoughtful pedagogical action），教师要在不断变化的教育情境中采取行动，以当机立断的方式应对教育情境，而不是从情境中撤出来反思各种办法和行动后果。[7]
（2）教育创新能力
教育是具有“不确定性”特征的活动，这一方面使得教师工作充满强烈的变化性和不确定性，另一方面也给予教师工作必要的自由和空间，使得教师创造性的教育教学活动得以可能。英国经济学家弗里德利希·奥古斯特·冯·哈耶克（Friedrich August von Hayek）的“必然无知”理论深刻说明了教育的创造性。哈耶克把“无知”分为两类：一种“无知”是对某些事实性质的知识或信息的无知，个体可以通过学习而克服;另一种“无知”是由于对未来或对其行动的非意图后果不甚明了的无知，这种无知是难以克服而只能应对的“必然无知”。哈耶克更看重后一种“必然无知”，其证明了人类心智的有限性，人类的理性是一种“有限理性”。教师工作就具有这种因“有限理性”所带来的鲜明的“必然无知”性质，普适性的教育理论或教育模式难以应对变化不居的疑难问题，教师只有以探究的方式重组已有的知识经验为新的知识经验，才能解决疑难问题。教育的“必然无知”特性使得教师在对未来教育情势“必然无知”的境况下要不断进行方法或策略的选择甚至创新，解决疑难问题进而推动人的身心成长，这一过程充分彰显了教师工作的创造性，集中体现了教师的卓越品质。 （3）沟通交往意识
沟通交往是教育不可或缺的要素。苏霍姆林斯基指出：“教师和孩子没有精神上的经常交流，彼此在思想、情感和感受上不相互渗透，就不能想象会有情感与教育修养血肉相连的修养。”[8]在苏霍姆林斯基看来，教师与学生之间的沟通交流能够起到相互砥砺的作用，“让学生在教师的言行中感受真善美”是最好的教育途徑。按照哲学解释学，教育就是师生双方带着各自的“前见”即已有的知识经验通过沟通交流达成“视域融合”的过程，只有通过师生之间充分的沟通交流，师生才能不断超越自我，获得对事物的真理性认识。
（4）教育实践智慧
实践智慧是教师工作的内在支撑。以往，受本质主义、理性主义认识论和客观主义、科学主义知识论的影响，教育被视为建立在理性认识和科学知识基础上的、有着严密的逻辑规范和操作程式的活动，人为地建立了学科壁垒，使得难以被理性和科学所证实的非理性、非逻辑的因素（如信念、情感、默会知识、个人知识等）被排除在教育知识体系之外，它们之于教育活动的顺利展开和人的身心发展的价值被严重低估，导致教育呈现出强烈的模式化、机械化色彩。随着后现代主义对现代性所倡导的客观主义、科学主义的认识论和知识观的批判，个人知识、默会知识、实践智慧的价值得以凸显。实践智慧是教育者在践行教育活动的过程中反思积累而成的，具有个人性、情境性和发展性，既产生于具体情境之中，也会随着情境变化而不断发展、完善。
二、行动的式微与教师卓越性的遮蔽
教师的教育实践具有强烈的行动意蕴，然而预设论的教育思维方式、实践崇拜的教育观念、技术化的教育操作方式以及专门化的教育研究范式，使得教师的教育实践变得机械化、单一化、程式化，导致教师的卓越性被遮蔽。
1预设论的教育思维方式遮蔽教师的批判反思意识
近代以来技术理性的滥觞导致预设论的思维方式渗透到教育理论中去，教师工作日渐程式化、标准化，失去了本有的批判反思性。正如马克斯·韦伯（Max Weber）所言，技术理性仅仅关注手段的合理性，不关注目的的合理性。技术理性标准化、模式化的思维方式抹平了人与人之间的差异性和独特性，通过所谓的科学知识规范、压抑人的创造性和特立独行的成就，从而将社会贬抑为仅仅只关心生存的社会，将人贬抑为“无思”的受动者，人的思想与行为趋于模式化。技术理性影响下的教育实践致力于追求教育活动的高度自动化与精细化，规训着教师的言行，使得教师工作失去了明智的判断、反思、智慧的意蕴，异化为纯粹程式化、操作化的活动。按照阿伦特的观点，当代社会的特征就是大工业生产所导致的人的劳动的机械化，劳动已经失去了早期工业时代所具有的给予人自由和解放人的力量，人成为劳动的附庸而非劳动的主体。如此，在“机械劳动”所主导的劳动者社会中，人之行动失去了反思性。可见，在技术理性的影响下，教师的教育实践被侵染了浓重的预设、控制色彩，教与学双方成为既定教育模式的演绎者，而非积极主动进行教育创新的行动者，从而致使教师失去批判反思意识与能力。
2实践崇拜的教育观念弱化教师的创新意识和创新能力
教育理论中的“实践崇拜”现象表现为盲目跟风的实践崇拜、功利实用的实践崇拜和无视实践的实践崇拜，其根源在于教育研究的价值偏执，即以自明的、神圣的、物化的实践指导教育研究，将真正的教育实践置于教育研究之外。[9]事实上，实践本身是含混、杂乱的，在价值上并非自足的，如果把实践理解为毫无反思的“做”，且认为这种“做”具有天然的正当性，就会误解“实践”的真正含义。教育实践绝不是工具化的、技术化的操作活动，教师愈是依附于毫无反思的“做”，就愈是难以彰显教育随境而变的批判反思性，难以彰显教师工作的卓越。教育活动中的“实践崇拜”现象与近代科学理性的思维方式密切相关。近代科学把教育实践异化为一种方法和程序的应用，表现为功利性教育实践的僭越、技术主义教育实践的兴盛以及专业化教育实践的强化，失去了古典教育实践寻求美好生活和人性完善的生活方式的旨趣。[10]正是在科学理性的规训下，教师的反思批判意识趋于弱化，沦为教育活动的操作者，教育教学实践呈现出浓重的机械化、操作化、程式化色彩。
3技术化的教育操作方式遮蔽教师沟通交往的意识和能力
技术理性的思维方式是一种机械论的教育认识论，它阻碍师生就教育目的、教育内容进行有意义的交流，“教师成为驾驶员（通常驾驶的是别人的车）;学生最多是旅客，更糟的是成为被驱动的物体”。[11]这种现代性所倡导的“控制”逻辑使得师生之间的对话与交往式微，本来有助于丰富教育情境、推动学习者身心发展的非理性（情感、态度、信念、价值观）和智慧性因素（默会知识、个人知识）被遮蔽，教师逐渐失去了沟通交往的意识和能力，未能与学习者在知识、情感、态度、价值观等方面进行有意义的交流，教师的主体性被遮蔽，教育教学的质量大打折扣，最终阻碍学习者身心素质的提升。
4专门化的教育研究范式消解教师的实践智慧
教育研究是与教育活动同构的活动，在古典教育时期，并不存在把教育从生活、社会中单独“拎”出来进行探讨的专门化教育研究，教育研究是教育者以身体力行的方式、基于内心的深刻体验在践行教育活动的过程中进行的，由此凝结而成的教育思想、教育智慧成为教育得以顺利展开的重要条件，诸如“不愤不启，不悱不发”“体察涵泳”“相观而善”以及“苏格拉底法”就是其中的典型。然而，近代以来教育研究的理性化、科学化在极大提升了教育的效率和数量的同时，也在无形中抹杀了教育活动本有的研究意蕴，教育研究逐渐被视为与教育活动对立的专门化活动，教育实践则被视为毫无研究色彩的操作化、程式化活动。这种专门化的教育研究把教育研究与教育实践的关系理解为“指导”与“被指导”、“研究”与“被研究”的关系，企图通过对唯一的教育本质、客观的教育规律和普适性的教育原则的揭示，可以一劳永逸地把握教育活动。这消解了教育活动本有的研究性质，遮蔽了教育实践智慧的合法性及其价值。如此，教师的实践智慧及其价值被遗忘、被否定，教育活动变得模式化、机械化，难以满足个体差异化的身心发展需要。 三、行动的复归与卓越教师的生成
教师走向卓越，需要秉持“无立场”的教育思维以增强教师的批判反思意识，树立教师的主体地位以激发教师进行教育创新，彰显教育的人文性质以增强教师的沟通交往意识，回归真实教育生活开展教育研究以丰富教师的教育实践智慧。
1秉持“问题立场”的教育认识，增强教师的批判反思意識
增强教师的批判反思意识和能力，需要教师秉持“问题立场”的教育思维方式，在日常教育情境中不断创新教育教学方式，促进人的身心成长。“问题立场”是指问题决定立场，而不是拒绝任何一种立场。“在什么地方该用什么立场要由问题说了算，而不是由某种固定的立场说了算。”[12]“问题立场”的思维方式意味着教师要把目光从外在的技能性、功利性因素转向真正有助于人的发展的非理性、智慧性因素，充分揭示教育的情境性与生成性，探究被各种预设性质的教育话语所遮蔽的智慧性因素、偶然性事件的育人价值。反思、批判是教师不断自我否定、自我超越的过程，教师的专业实践具有变化性，为了现实教育问题的解决，教师能够超越理论、原则、规律的束缚，灵活选择甚至创造方法或策略。这意味着教师的教育实践是以探究的方式展开的情境性、变化性活动，只有在教育情境中以批判反思的方式采取行动，才能切实提升自身的专业素养，走向卓越。
2树立教师的主体地位，激发教师积极进行教育创新
以往，预设论的教育思维方式和实践崇拜的教育观念，要么将教育完全视为根据既定的理论逻辑加以推演的按部就班、循规蹈矩的活动，要么将教育视为纯粹的程序性、操作性活动，这种无视教师主体性的教育思维或教育观念弱化了教师的教育创新意识和创新能力。教师的教育实践不是纯粹的理论思辨或技术操作活动，而是根据情境需要积极行动、主动创造的生成性、建构性活动，具有强烈的创新意蕴。教育活动中的诸多变化虽然给教育活动带来了不确定性和风险性，但也给予教师创造性地进行教育教学实践的自由空间。出于对具体教育疑难问题解决的需要，教师往往以探究而非预设的方式寻找甚至创造方法或策略，因此，教育教学创新的自由空间内在地存在于教师日常教育生活之中，教师只有在日常教育生活中不断进行教育教学创新以应对具体的疑难问题，才能切实提升自身的专业素养，走向卓越发展之路。为此，一方面，教师要增强主体意识，树立教育是生成性、创造性活动的观念，在日常教育生活中积极开展教育教学创新;另一方面，学校也要在学校文化、教师文化、教师制度、教研活动等方面提倡教育创新，推动教师积极进行教育教学创新。
3彰显教育的人文气质，提升教师沟通交往的意识和能力
教育是人文活动，也是关系性活动，只有调整好教育活动中的各种关系，才能充分实现教育的功能和价值，而对教育这种以人为对象的活动而言，沟通交往是调整教育关系的最佳方式。为了增强沟通交往意识和能力，教师要深刻认识教育的人文性质，通过教育叙事研究、教育行动研究、教研活动对技术化、操作化的教育教学模式展开批判反思，积极与学习者开展有意义、有价值的沟通、交往、对话活动，树立“教育是沟通交往活动”的教育信念，不断提升与学习者进行沟通、交往、对话的能力。
4回归日常教育生活开展研究，丰富教师的实践智慧
日常教育生活是教育研究的源泉，让教育研究回归日常教育生活能够丰富教师的实践智慧，提升教师的专业素质，推动教师走向卓越。教育研究与教育活动具有同构性，教育研究是教育活动的固有品质，二者不可分割。教师的个人知识、默会知识不同于客观的科学知识，它们是教师在真实教育情境中出于问题解决的需要而产生的。因此，教师走向卓越需要把专业发展的路径转向真实的教育情境，以批判反思的方式捕捉实践智慧，在此基础上提炼个人化的教育理论或教育哲学。具体而言，就外部支持条件而言，教师教育要实现知识观的转型，在教研培训活动中让教师充分认识并积极挖掘自身教育教学活动中的个人知识、默会知识，进而提炼为教育实践智慧。就教师个人而言，教师应敏于察觉，积极反思偶然性、非理性的教育因素或教育事件的价值，并使之显性化，通过叙事研究、行动研究等质性研究方法，提升将实践智慧显性化的能力，让教师专业发展的路径回归真实的日常教育生活，切实提升教师的专业能力。
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