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【摘要】学启于思，思启于问。在新课标理念指引下，秉承“一切以学生发展为本”的宗旨，我们的课堂提问应摒弃形式化，力求实效性，让“教”与“学”焕发出迷人的光彩。
【关键词】儿童 提问 原则 策略
数学是思维的体操，问题是数学的心脏。在灵感碰撞、动态生成的教学过程中，教师精心设计课堂提问，以问题为中心组织教学非常重要。可以说，缺乏问题情境的数学课堂如同无源之水、无本之木，一切的“教”与“学”都将失去积极的意义和迷人的光彩。
作为整个教学过程推进和发展的重要动力，提问具有强化知识信息的传输，激活个性思维的拓展以及沟通师生情感的交流等功能。在设计问题情境时，教师如何做到适时、适度、适量，如何做到准确到位、有的放矢，达到“心有灵犀一点通”的效果，这就是值得探讨的“提问”艺术。
一、提问的原则
课堂提问是教师对教学过程以及教学重点、难点通盘考虑、周密安排的集中体现，它熔铸了教师运筹帷幄、融会贯通的智慧，闪烁着教学特色和艺术风格的华彩，是展示教师教学理念的窗口。一般来说，数学课堂提问应遵循以下“十二字原则”：
（一）形象——化抽象为直观
小学生的认知思维活动一般都是从直观、感性、初步的表象开始，由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡，在此期间有一个慢慢磨合、适应的过程。因此，教师在设计课堂提问时，一定要充分考虑学生的年龄特征和认知发展水平，让抽象的数学概念以鲜活的感性支撑。如教学“余数”这个概念时，因为余数是在“平均分”基础上的延伸和拓展，相对来说比较抽象，考虑到二年级学生的认知思维特点，教师可以先出示6个白皮球，提问：
1. 你能把这6个皮球平均分成两份吗？（指名学生演示并列出相应的除法算式）
2.（教师相机添加1个花皮球）现在讲台上有几个皮球？（7个）把它平均分成两份，怎样分？（学生回答，教师演示）
3. 正好分完了吗？还余几个？（还余1个花皮球）
结合提问，师生共同列出除法竖式：
4. 竖式中，“7”“2”“3”都有“名字”，那么剩余的“1”称为什么数呢？大家不妨猜猜看！
通过形象直观的演示和具体生动的提问，学生慢慢积聚起丰富的感性经验，“余数”的概念逐渐明晰起来。这样，学生学得轻松愉快，且易于理解掌握。
（二）新颖——寓枯燥为神奇
对未知事物的好奇是儿童的天性。好奇心能激发学生的求知欲，使他们对新知识处于一种渴求状态 ，从而把学习变成一种自发的、内在的认知需要。针对儿童的这一心理特点，教师可以精心设计一些新颖独到、富有吸引力的提问，这样往往能收到意想不到的教学效果。如《元、角、分的认识》的教学中，教师先在黑板上板书“1”与“10”，提问：这两个数之间可以用什么符号连接？学生齐说：“<”。这时，教师没写“<”， 而写了“=”，并且追问：今天老师有办法使这两个数之间可以用等号连接，你们相信吗？有谁知道这是为什么吗？在小朋友的疑惑中，教师微笑着出示课题：“元、角、分的认识”，开始了师生互动的饶有趣味的问题探究。
（三）适时——推动思维的波澜
凡是有着丰富教学实践经验的教师，其课堂提问往往善于抓住时机、看准火候。笔者曾听过一位老教师执教《圆的周长》这课，在初步认识“什么是圆的周长”后，教师启发学生动手操作，在具體实践中探索出了测量圆周长的方法——“滚动法”。这时，教师抓住契机，紧接着提问：如果要测量的是圆形大水池，你能把水池竖起来滚动吗？（学生哄笑，齐声回答说：不能）教师追问：“那么，我们该怎么办呢？”面对这样一个现实而又亟待解决的问题，学生的思维再次被激活了。在这一教学环节中，教师充分利用学生急于求知的心理，通过不失时机的提问，有效地唤起学生的学习兴趣，顺利地进入了下一环节更具挑战性和趣味性的合作探究。
（四）有序——搭载思维的阶梯
建构主义学习理论认为：任何新知识都是旧知识的延伸和深化，新知识是旧知识发展的必然结果。心理学的研究也表明：学生接收新知识总是以原有知识为支点的，客观上并不倡导跳跃式发展。因此，教师在设计提问时，对于难度较大、综合性较强、信息量较集中的问题，要注意细化，将整个问题分解成前后有序相连的几部分，形成合理的层次，使之与学生的认知发展顺序相吻合。这样，由易到难，由浅入深，层层递进，步步拓展，把学生的思维一步步引向求知的新高度，最终达到能“跳起来摘到果子”的理想境界。
（五）精炼——提升思维的实效
提问作为教学过程的有机组成部分，其重要性笔者不再赘述。那是不是问得越多越好呢？非也。在新课程理念指导下，我们的课堂提问应力求精炼、简洁、富有实效，那些思维价值不大的问题应一概摒弃，我们要把有限的教学时间用在刀刃上，适时、适度、适量地进行高质量的提问。如教学《100以内两位数加两位数的进位加法》一课时，在列竖式计算“45+38”和“45+32”时，为了巩固、强化“计算法则”，教师可以很精炼地提一个问题：“小朋友们注意比较，计算这两题时有什么相同和不同的地方？”这样，言简意赅、准确到位，收到了应有的教学效果。
（六）分层——呵护思维的主体
新课标指出：我们的教育要面向全体学生，要促进每个孩子的发展。与这一新理念相得益彰的是，作为师生情感互动、信息交流的重要载体，课堂提问要兼顾到不同层次、不同性格的学生，教师要将自己关切、信任的目光投注到每个孩子的心坎里。一般来说，对于学习成绩稍差的学生，应多提一些认识、理解、应用型的问题，以了解他们学习新知识的情况，帮助他们树立克服困难的信心，获得学习成功的愉悦；而对于学习较好的学生，应多提一些分析、综合、评价型的问题，以激发他们的学习积极性，充分发挥他们的智力潜能，提升他们的思维能力。
二、提问的策略 新颖出彩的课堂提问，能有效地激活学生的探究情趣，促进学生个性思维的充分发展，但这并非教师只凭灵机一动就能达到的效果，它需要我们克服随意性、盲目性、仓促性，切实有效地掌握提问的一般策略，在潜心研究教材和学生的基础上去构思、去创造。
（一）合理掌握深度
数学家波利亚曾指出：困难和问题属于同一概念，没有困难，也就没有问题了。因此，我们的课堂提问应具有一定的深刻性，不能太浅显，当然也不能太深奥，我们提倡教师精心设计难度适中的问题。所谓“难度适中”，就是要从学生的认知实际出发，题目难度有差异，让各个层次的学生通过答题得到思维能力的提升，跳起来都能摘到果子，从而体验到成功的愉悦。如教学《年、月、日》这课时，新授部分结束后，为了及时获得反馈信息，教师可以精心设计这样一组“难度适中”的提问：
1. 一年中有几个大月？几个小月？（快速回答）
2. 在同一年里，有没有相邻的两个大月或相邻的两个小月？
3. 小军今年12岁，你们猜一猜他过了几个生日？（奇怪啊，小军只过了3个生日，你们知道他是哪一天出生的吗）
4. 一个坏人私自开了一封介绍信，落款日期是2017年2月29日，这个小把戏立即被机智的警察发现了，这是怎么回事呢？
以上这些问题智趣相融，富有思考价值，既能激发学生探究的情趣，又可作为联系课堂内外的纽带，真可谓恰到好处，一举多得。
（二）巧妙设置坡度
学生的思维发展有一个循序渐进、逐步深入的过程，因此，我们的课堂提问不能太突兀，要由易到难、由浅入深、由简而繁，层层递进，步步拓展，让学生的“思维快车”在教师精心设置的“坡度”上顺势而行，达到理想的教学效果。如教學《认识几和第几》这课时，这节课的关键就是正确认识“几”和“第几”的不同含义，并能在实际生活中加以应用。为了突破重点，减缓学生的思维难度，设计了这样一组提问：
1.（出示“排队买票图”）小朋友，你们知道图上有几个人，他们在干什么？
2. 从左往右数，戴帽子的小男孩排在第几？扎辫子的小女孩排在第几？这里的第2指的是几个人？第5指的是几个人？（指出：这里的第2、第5不是2个人和5个人，而是指排在第2个或第5个的那个人）
3. 仔细观察这幅图，你还知道些什么？（先在组内交流，再全班汇报）
4.（出示“森林王国百米赛跑图”）森林运动会可真热闹！从图上你能说些什么呢？（小组讨论、交流）追问：刚才说的前3名和第3名一样吗？为什么？
学生在教师的悉心启发下，逐步明晰“几”和“第几”的区别：“几”表示一共有多少个？而“第几”只表示其中的某一个。在此基础上，为了把数学知识应用到生活中来，教师引导学生拓展思维：你能说一句带有“几”和“第几”的话吗？在我们身边找一找！由于教师的提问设计巧妙、层次清晰，符合学生的认知规律，所以，学生轻松愉快地获得了新知。
（三）精心创设亮度
苏霍姆林斯基曾说：思维是从吃惊开始的。因此，教师的提问不能平淡乏味，让学生觉得索然无趣，而应该积极挖掘“亮点”，努力创设一种能激发学生求知欲望的情境，使学生的创新思维火花在生动的探究情境中得到迸发。如教学《直角三角形、钝角三角形、锐角三角形的特征》时，有位教师剪了多个形状各异的三角形，把它们藏在信封里，只露出一个角，提问：你们所看到是什么三角形？看到露出的直角、钝角时，学生都猜得很准。连续两次判断正确，使他们有一种成功的喜悦感，于是，看到露出锐角时，有的学生便不加思索地说是锐角三角形，结果拿出来却是钝角三角形或直角三角形。此时，学生的思维处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的“愤悱”境地，借助这样一个契机，教师追问：“为什么看到一个直角或一个钝角就能判断是什么三角形，而看到一个锐角还不能判断其三角形的形状呢？”问题一经提出，学生的思维变得活跃了、开阔了，他们带着疑问积极思考、积极探索，从而使数学课变得饶有趣味，充溢着无穷的探究魅力。
（四）相机拓展广度
根据新课标的理念，教师的课堂提问在新颖、精炼的同时，还要注意相机增强开放度。在以往的教学实践中，我们有些教师设计的提问总是太细小、太琐碎，一系列硬抠所谓教学重点、难点的提问看似逻辑性、连贯性很强，实则意义不大，学生的思维受到约束，总是拘囿于一个个预设的“真理圈”里，缺乏创造性思维和个性化发挥的空间。基于这样的认识，我们试图在相机拓展提问的开放度（或称为广度）方面做一些有益的尝试。如教学《统计》一课时，当学生把附页中的花剪下来分颜色理一理，并把结果相应地填入统计表后，我相机进行了这样的提问：小朋友们，看了这张表，你能提出什么问题？
生1：我想问红花和黄花一共有多少朵？
生2：我想问绿花比紫花多几朵？
生3：我想问什么花最多？什么花最少？
生4：我想问老师最喜欢什么颜色的花？
生5：……
客观地说，每一个学生都是富有个性、极具潜力的思维主体，当教师将提问的权利放手还给学生时，学生的主观精神、问题意识、探索潜能都得到了前所未有的发挥，课堂气氛极其活跃。
学启于思，思启于问。在新课标理念指引下，秉承“一切以学生发展为本”的宗旨，我们的课堂提问应摒弃形式化，力求实效性，让学生在生动有趣的问题情境中带着思考、带着渴望、带着热情去主动探索，充分利用已有的知识经验有效地解决问题，从而获得成功的愉悦。
【参考文献】
1. 钱东华.小学科学探究式教学的误区及对策[J].吉林教育.2017（02）.
2. 陈志春.新课程实践中的理性思考[J].新课程学习.2012（06）.
3. 张户玲.让创新思维的灵光照亮初中思想品德课堂[J].教育教学论坛.2011（05）.
（作者单位：江苏省海门市实验小学）
【关键词】儿童 提问 原则 策略
数学是思维的体操，问题是数学的心脏。在灵感碰撞、动态生成的教学过程中，教师精心设计课堂提问，以问题为中心组织教学非常重要。可以说，缺乏问题情境的数学课堂如同无源之水、无本之木，一切的“教”与“学”都将失去积极的意义和迷人的光彩。
作为整个教学过程推进和发展的重要动力，提问具有强化知识信息的传输，激活个性思维的拓展以及沟通师生情感的交流等功能。在设计问题情境时，教师如何做到适时、适度、适量，如何做到准确到位、有的放矢，达到“心有灵犀一点通”的效果，这就是值得探讨的“提问”艺术。
一、提问的原则
课堂提问是教师对教学过程以及教学重点、难点通盘考虑、周密安排的集中体现，它熔铸了教师运筹帷幄、融会贯通的智慧，闪烁着教学特色和艺术风格的华彩，是展示教师教学理念的窗口。一般来说，数学课堂提问应遵循以下“十二字原则”：
（一）形象——化抽象为直观
小学生的认知思维活动一般都是从直观、感性、初步的表象开始，由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡，在此期间有一个慢慢磨合、适应的过程。因此，教师在设计课堂提问时，一定要充分考虑学生的年龄特征和认知发展水平，让抽象的数学概念以鲜活的感性支撑。如教学“余数”这个概念时，因为余数是在“平均分”基础上的延伸和拓展，相对来说比较抽象，考虑到二年级学生的认知思维特点，教师可以先出示6个白皮球，提问：
1. 你能把这6个皮球平均分成两份吗？（指名学生演示并列出相应的除法算式）
2.（教师相机添加1个花皮球）现在讲台上有几个皮球？（7个）把它平均分成两份，怎样分？（学生回答，教师演示）
3. 正好分完了吗？还余几个？（还余1个花皮球）
结合提问，师生共同列出除法竖式：
4. 竖式中，“7”“2”“3”都有“名字”，那么剩余的“1”称为什么数呢？大家不妨猜猜看！
通过形象直观的演示和具体生动的提问，学生慢慢积聚起丰富的感性经验，“余数”的概念逐渐明晰起来。这样，学生学得轻松愉快，且易于理解掌握。
（二）新颖——寓枯燥为神奇
对未知事物的好奇是儿童的天性。好奇心能激发学生的求知欲，使他们对新知识处于一种渴求状态 ，从而把学习变成一种自发的、内在的认知需要。针对儿童的这一心理特点，教师可以精心设计一些新颖独到、富有吸引力的提问，这样往往能收到意想不到的教学效果。如《元、角、分的认识》的教学中，教师先在黑板上板书“1”与“10”，提问：这两个数之间可以用什么符号连接？学生齐说：“<”。这时，教师没写“<”， 而写了“=”，并且追问：今天老师有办法使这两个数之间可以用等号连接，你们相信吗？有谁知道这是为什么吗？在小朋友的疑惑中，教师微笑着出示课题：“元、角、分的认识”，开始了师生互动的饶有趣味的问题探究。
（三）适时——推动思维的波澜
凡是有着丰富教学实践经验的教师，其课堂提问往往善于抓住时机、看准火候。笔者曾听过一位老教师执教《圆的周长》这课，在初步认识“什么是圆的周长”后，教师启发学生动手操作，在具體实践中探索出了测量圆周长的方法——“滚动法”。这时，教师抓住契机，紧接着提问：如果要测量的是圆形大水池，你能把水池竖起来滚动吗？（学生哄笑，齐声回答说：不能）教师追问：“那么，我们该怎么办呢？”面对这样一个现实而又亟待解决的问题，学生的思维再次被激活了。在这一教学环节中，教师充分利用学生急于求知的心理，通过不失时机的提问，有效地唤起学生的学习兴趣，顺利地进入了下一环节更具挑战性和趣味性的合作探究。
（四）有序——搭载思维的阶梯
建构主义学习理论认为：任何新知识都是旧知识的延伸和深化，新知识是旧知识发展的必然结果。心理学的研究也表明：学生接收新知识总是以原有知识为支点的，客观上并不倡导跳跃式发展。因此，教师在设计提问时，对于难度较大、综合性较强、信息量较集中的问题，要注意细化，将整个问题分解成前后有序相连的几部分，形成合理的层次，使之与学生的认知发展顺序相吻合。这样，由易到难，由浅入深，层层递进，步步拓展，把学生的思维一步步引向求知的新高度，最终达到能“跳起来摘到果子”的理想境界。
（五）精炼——提升思维的实效
提问作为教学过程的有机组成部分，其重要性笔者不再赘述。那是不是问得越多越好呢？非也。在新课程理念指导下，我们的课堂提问应力求精炼、简洁、富有实效，那些思维价值不大的问题应一概摒弃，我们要把有限的教学时间用在刀刃上，适时、适度、适量地进行高质量的提问。如教学《100以内两位数加两位数的进位加法》一课时，在列竖式计算“45+38”和“45+32”时，为了巩固、强化“计算法则”，教师可以很精炼地提一个问题：“小朋友们注意比较，计算这两题时有什么相同和不同的地方？”这样，言简意赅、准确到位，收到了应有的教学效果。
（六）分层——呵护思维的主体
新课标指出：我们的教育要面向全体学生，要促进每个孩子的发展。与这一新理念相得益彰的是，作为师生情感互动、信息交流的重要载体，课堂提问要兼顾到不同层次、不同性格的学生，教师要将自己关切、信任的目光投注到每个孩子的心坎里。一般来说，对于学习成绩稍差的学生，应多提一些认识、理解、应用型的问题，以了解他们学习新知识的情况，帮助他们树立克服困难的信心，获得学习成功的愉悦；而对于学习较好的学生，应多提一些分析、综合、评价型的问题，以激发他们的学习积极性，充分发挥他们的智力潜能，提升他们的思维能力。
二、提问的策略 新颖出彩的课堂提问，能有效地激活学生的探究情趣，促进学生个性思维的充分发展，但这并非教师只凭灵机一动就能达到的效果，它需要我们克服随意性、盲目性、仓促性，切实有效地掌握提问的一般策略，在潜心研究教材和学生的基础上去构思、去创造。
（一）合理掌握深度
数学家波利亚曾指出：困难和问题属于同一概念，没有困难，也就没有问题了。因此，我们的课堂提问应具有一定的深刻性，不能太浅显，当然也不能太深奥，我们提倡教师精心设计难度适中的问题。所谓“难度适中”，就是要从学生的认知实际出发，题目难度有差异，让各个层次的学生通过答题得到思维能力的提升，跳起来都能摘到果子，从而体验到成功的愉悦。如教学《年、月、日》这课时，新授部分结束后，为了及时获得反馈信息，教师可以精心设计这样一组“难度适中”的提问：
1. 一年中有几个大月？几个小月？（快速回答）
2. 在同一年里，有没有相邻的两个大月或相邻的两个小月？
3. 小军今年12岁，你们猜一猜他过了几个生日？（奇怪啊，小军只过了3个生日，你们知道他是哪一天出生的吗）
4. 一个坏人私自开了一封介绍信，落款日期是2017年2月29日，这个小把戏立即被机智的警察发现了，这是怎么回事呢？
以上这些问题智趣相融，富有思考价值，既能激发学生探究的情趣，又可作为联系课堂内外的纽带，真可谓恰到好处，一举多得。
（二）巧妙设置坡度
学生的思维发展有一个循序渐进、逐步深入的过程，因此，我们的课堂提问不能太突兀，要由易到难、由浅入深、由简而繁，层层递进，步步拓展，让学生的“思维快车”在教师精心设置的“坡度”上顺势而行，达到理想的教学效果。如教學《认识几和第几》这课时，这节课的关键就是正确认识“几”和“第几”的不同含义，并能在实际生活中加以应用。为了突破重点，减缓学生的思维难度，设计了这样一组提问：
1.（出示“排队买票图”）小朋友，你们知道图上有几个人，他们在干什么？
2. 从左往右数，戴帽子的小男孩排在第几？扎辫子的小女孩排在第几？这里的第2指的是几个人？第5指的是几个人？（指出：这里的第2、第5不是2个人和5个人，而是指排在第2个或第5个的那个人）
3. 仔细观察这幅图，你还知道些什么？（先在组内交流，再全班汇报）
4.（出示“森林王国百米赛跑图”）森林运动会可真热闹！从图上你能说些什么呢？（小组讨论、交流）追问：刚才说的前3名和第3名一样吗？为什么？
学生在教师的悉心启发下，逐步明晰“几”和“第几”的区别：“几”表示一共有多少个？而“第几”只表示其中的某一个。在此基础上，为了把数学知识应用到生活中来，教师引导学生拓展思维：你能说一句带有“几”和“第几”的话吗？在我们身边找一找！由于教师的提问设计巧妙、层次清晰，符合学生的认知规律，所以，学生轻松愉快地获得了新知。
（三）精心创设亮度
苏霍姆林斯基曾说：思维是从吃惊开始的。因此，教师的提问不能平淡乏味，让学生觉得索然无趣，而应该积极挖掘“亮点”，努力创设一种能激发学生求知欲望的情境，使学生的创新思维火花在生动的探究情境中得到迸发。如教学《直角三角形、钝角三角形、锐角三角形的特征》时，有位教师剪了多个形状各异的三角形，把它们藏在信封里，只露出一个角，提问：你们所看到是什么三角形？看到露出的直角、钝角时，学生都猜得很准。连续两次判断正确，使他们有一种成功的喜悦感，于是，看到露出锐角时，有的学生便不加思索地说是锐角三角形，结果拿出来却是钝角三角形或直角三角形。此时，学生的思维处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的“愤悱”境地，借助这样一个契机，教师追问：“为什么看到一个直角或一个钝角就能判断是什么三角形，而看到一个锐角还不能判断其三角形的形状呢？”问题一经提出，学生的思维变得活跃了、开阔了，他们带着疑问积极思考、积极探索，从而使数学课变得饶有趣味，充溢着无穷的探究魅力。
（四）相机拓展广度
根据新课标的理念，教师的课堂提问在新颖、精炼的同时，还要注意相机增强开放度。在以往的教学实践中，我们有些教师设计的提问总是太细小、太琐碎，一系列硬抠所谓教学重点、难点的提问看似逻辑性、连贯性很强，实则意义不大，学生的思维受到约束，总是拘囿于一个个预设的“真理圈”里，缺乏创造性思维和个性化发挥的空间。基于这样的认识，我们试图在相机拓展提问的开放度（或称为广度）方面做一些有益的尝试。如教学《统计》一课时，当学生把附页中的花剪下来分颜色理一理，并把结果相应地填入统计表后，我相机进行了这样的提问：小朋友们，看了这张表，你能提出什么问题？
生1：我想问红花和黄花一共有多少朵？
生2：我想问绿花比紫花多几朵？
生3：我想问什么花最多？什么花最少？
生4：我想问老师最喜欢什么颜色的花？
生5：……
客观地说，每一个学生都是富有个性、极具潜力的思维主体，当教师将提问的权利放手还给学生时，学生的主观精神、问题意识、探索潜能都得到了前所未有的发挥，课堂气氛极其活跃。
学启于思，思启于问。在新课标理念指引下，秉承“一切以学生发展为本”的宗旨，我们的课堂提问应摒弃形式化，力求实效性，让学生在生动有趣的问题情境中带着思考、带着渴望、带着热情去主动探索，充分利用已有的知识经验有效地解决问题，从而获得成功的愉悦。
【参考文献】
1. 钱东华.小学科学探究式教学的误区及对策[J].吉林教育.2017（02）.
2. 陈志春.新课程实践中的理性思考[J].新课程学习.2012（06）.
3. 张户玲.让创新思维的灵光照亮初中思想品德课堂[J].教育教学论坛.2011（05）.
（作者单位：江苏省海门市实验小学）