论文部分内容阅读
[摘 要]大学生处于成年早期，自我独立意识和内在价值观念在不断发展，除了学习系统知识，还应立足于潜能开发、学习能力提升和综合品质提高。本文从“以学习者为中心”出发，认为大学课堂在传授理论知识、培养实践能力的同时，更应注重培养学生的批判性思维、创新思维以及有效沟通交流与合作、自主学习和自主建构等关键能力，同时在新时代新形势下应树立“课程思政”理念，挖掘知识背后的思政元素，培养学生的科学精神、道德原则感和公民意识等，提高学生不断学习、重塑自我、适应变化的能力。
[关键词]大学课堂教学;学习者为中心;关键能力
[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）02-0001-04
受传统的教学文化、社会转型期“泛功利化”倾向等因素的影响，大学课堂教学追求知识目标达成的有效性，忽视课堂教学过程的教育性[1]。大学生正处于18～25 岁的年龄，在这成年早期，自我独立意识和内在价值观念在不断发展，趋于稳定。大学生在接受学校教育的过程中，除了学习系统知识，培养认知能力之外，其个性和社会性的发展也十分重要。教育应立足于人的潜能开发、学习能力提升和综合品质提高，应注重学生个性的全面发展、潜能的充分发挥、人性的完善。英国教育家怀特海早就指出：“必须记住，教育绝对不是往行李箱里装物品的过程”。[2]大学的课堂教学是本科教育最核心最本质的部分，博克提出大学教学应注重以下目标的达成[3]：1.表达能力，培养本科生精准而优美的书面表达能力、清晰而有说服力的口头表达能力;2.提高学生的清晰思维和批判性思维能力;3.让学生养成更加清晰而强烈的道德原则感;4.具备公民意识;5.适应多元化的素养;6.广泛的兴趣;7.为就业做准备。麦肯齐提出大学教学重要的是学，而不是教;大学教学有许多重要目标，其中之一是增强学生继续学习的动力和能力[4]。因此，我们认为，大学课堂必须 “以学习者为中心”，在传授理论知识、培养实践能力的同时，在每一个教学活动中，更要注重培养学生的批判性思维、创新性思维，有效沟通交流与合作、自主学习和自主建构等能力以及道德原则感和公民意识，提高在“7选3”高考改革新模式下学生的学习能力，更好完成高考未选课程的学习，让学生获得新形势下的关键能力和必备品格，追求发展，为学生从学校走向社会架起一座坚实畅通的桥梁，培养学生具有以万变应万变的能力，以不断重塑自己来适应多变的时代。
一、坚持“以学习者为中心”的课堂教学原则
“以学习者为中心”的教学理念主张学生是认知的主体，是知识的主动建构者[5]。其主要原则是：教师少做，学生多做;教师少“告知”，学生多“发现”;教师做更多的设计工作，建立有助于学生学习的模型，促成学生之间互相学习，创造学习的氛围，提供丰富的反馈信息，包括形成性和总结性的评估与评论。教学实践要从师生权力的平衡、内容的功能、教师的角色、学习的责任及评估目的和过程等五个方面体现全面实施素质教育的要求;教学思想、教学设计和教学方法等方面均应以学生为中心。在这一教育过程中，应预留出时间给学生去发挥，教师的主要任务不是“传授”，而是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成正确的学习方法和学习策略，内容仅仅是使学生形成能力和把握学习策略的载体，掌握特定内容并不是教学的主要目的。
知识不能简单地由教师直接传授给学生，只能由每个学生依据自己已有的知识经验主动地参与构建，尝试解决问题，培养学生的思维能力和探索精神。国际一流大学的课堂教学中，主要采用交流、讨论或研讨的形式。当学生给出答案时，教师一般不会简单地肯定或否定学生的意见，而是启发和鼓励更多的学生阐述自己的见解和理由，然后再加以评论。课堂互动产生思维碰撞和获得智慧分享，使学生创新思维得到发展。在师生关系方面平等、友好、和谐，教师扮演主持人、观察者、组织者和引导者的角色，必要时给学生及时的帮助和指导，把学生推到学习的主体地位，最大限度地发挥其主体作用。就培养目标而言，国际一流大学大多以培养学生独立思考能力、解决问题能力以及创新能力，发展学生各方面的兴趣为目标，最终使学生成为能够适应社会发展、具有创新精神的优秀人才[6]。
美国学者帕尔默认为，大学教学在关注学生之外，还应关注教师内在生命的成长。因为，教师的内在生命的丰盛、充盈与否直接决定优质教学在何种程度上能成为可能。教师必须在具体的教学实践中把教学智能、教学情感、教育精神相互结合，统一于自我人格之中[7]，并通过课堂教学，促进学生内在生命的成长。
二、发挥学生的主体作用，培养批判性思维能力
“以学习者为中心”的课堂教学必须发挥学生的主体作用，而当今的大学课堂教学，大多数教师依然在尴尬地上演一幕幕独角戏，缺乏学生质疑的发问，没有言传意会的默契沟通，失去质疑的精神和批判的品性。史蒂芬·D·布鲁克菲尔德主张，应把培养学生的批判性思维作为大学教学的基本原则，要培养学生具有敏锐的批判性、勇于质询的思维方式。他认为，批判性思维是一种典型的知性功能，对于个体而言不可或缺。因此，大学教学应超越不同的课程背景、教育环境和教师的学术身份，以培养批判性思维为目标，培养批判性思维的过程应作为所有大学教学活动的基础[8]。
课堂教学需要强调学生对知识的创造性，重视学生批判性思维能力和精神的发展。这也意味着学生的学习不是封闭的、孤立的，而是开放的、交互的，是在和谐的多重对话过程中展開的。怀疑是人的天性之一，是智慧的开始，是人类理性思维的表现，“疑”是批判性思维的基础。我们要鼓励和培养学生“三疑”，即“多疑、怀疑、质疑”。多疑是指多疑惑，疑心重;怀疑是指心中存疑;质疑是心有所疑，提出以求得解答。具备多疑心，方有怀疑的动机和欲望，有了怀疑并有了疑点方能质疑。只有质疑才能发现缺陷和谬误，才能澄清真相，探求真理，不断创新。耶鲁大学校长认为大学学习有三大任务，一是会提出问题，对任何事情都提出质疑;二是通过学习以获得更多信息来回答提出的问题;三是经过独立思考得出自己的结论[9]。教师要将学生从“台下观众”转变为“场上主力”，从“单纯的倾听”转变为“随时质疑、反思”。学生要想具备创新性思维品质，具备实践能力，从课堂学习中获取人生的启发，永远都离不开课堂中的质疑、思考、体悟。“质疑”和“反思”是我们应该追求的富有创造意义的“隐性知识”[10]。要提倡和体现质疑与挑战精神，对问题多分析，多论证，不让学生接受单一结论，不让学生对书本和老师产生迷信。教学是一项留“白”的艺术，课堂教学需要给学生思考的空间，不能变成教师一个人的演讲。要启发学生学会提问，会提问是最具创造力的品质[11]。 批判性思维能力是创新性思维、创新精神培养的基础。在“大众创新，万众创业”的国家战略背景下，批判性思维能力的培养显得尤为重要。
三、建立“倾听式”的师生关系，培养有效沟通交流能力
高校课堂首先是知识交流的场所，也是人际交往的舞台。课堂教学不是人类“库存”知识的简单位移。然而在我们的大学课堂中，却盛行这种“知识位移”：老师迷恋传递式教学，忽略对话式教学;过度追逐老师的威权意识，弱化学生的主体意识;重视课程内容和专业知识，忽视事实性知识之外的“隐性知识”。这就造成学生习惯于听和记的被动学习，师生之间缺乏主动倾听的意识和习惯。培养的学生中，很多人學习成绩优异，但沟通能力较差，与人交流的语言表达能力弱[12]。有的学生专业术语表达不尽如人意，如专业用语、原理不准确，口头或书面回答条理不清、思维混乱、词不达意，没有重点和关键点，缺乏条理和科学性。
沟通交流能力是信息的分析和传递能力，包括“听”和“说”，前者是理解别人的能力，后者是让别人理解自己的能力。“听”不是表面的、被动的、没有意义的“听”，是有情感和思维的“倾听”。倾听是一种“思维着的理解”，是思维的展开过程，倾听也是为了更好地表达自己的声音或想法，是理性的参与，是不同主体间精神相遇的生命过程。课堂教学过程中，教师要尽量鼓励学生发言，并让学生自由表达自己的看法，不打断学生的话，及时给予恰当、中肯的评价和回应，这样不仅能培养学生自信、精准的语言表达能力，还能诞生更多精彩的观点，并动态生成新的教学资源。
“倾听式”的师生关系是建立在相互尊重、相互理解基础上的相互倾听关系，学生对教师的倾听不是一种照单全收，而是有所选择、有所质疑、有所思考;教师对学生的倾听不仅表现为对学生的接纳与肯定，也应包括对学生的提升与挑战。教师要善于倾听学生没有表达出来的言外之意，找出其问题的症结[13]。倾听，能够摆脱对老师、书本知识的权威崇拜和被动接受的局面，激起学生的问题意识、自主参与意识和反思批判意识。如果学生对老师和其他学生的观点不能积极有效、主动地倾听，仅仅满足于对知识的“储存”，没有对知识的主动思考和自主建构，那么批判性思维的培育也难以企及。课堂教学中，教师要保持教学的敏感性、洞察力，富有智慧地、创造性地与学生展开对话交流，注重学生交流沟通能力和创新思维能力的培养。引导学生做到“三善”，即善听，听出他人思维的智慧，听出自己与他人的距离，并将这些感性知识上升到理性认识;善思，在倾听的过程中寻找自己的声音，积极思考和质疑，养成敢于质疑和善于质疑的良好习惯;善言，通过言说来训练思维和语言组织能力，并及时呈现对知识的理解和掌握程度。通过听、思、言，提高清晰思维和准确表达的水平，培养有效沟通交流的能力。
四、改革课堂教学，培养自主学习和自主建构能力
知识如此之多、更新如此之快，教师不可能将学生需要的所有知识都教给他们，学生必须面对的是终身学习。因此，在“以学习者为中心”的背景下，教师教授的内容应包含双重功能：为以后的学习建立知识基础，同时成为发展学习技能和意识的工具。
大学教学由于教学对象已是思维比较成熟的青年，教学内容已是系统化、逻辑化的知识体系，因此教学目标应更多地注重思维训练，侧重能力培养，强调学生对知识的个性化理解和自主建构，这就要求我们改变讲授为主的方式，更多运用研讨式、互动式、对话式、合作式教学，善于制造悬念，努力激发学生的好奇心和学习兴趣。可采用“苏格拉底教学法”，通过教师与学生之间、学生与学生之间的问答辩论，培养学生的分析、归纳和应用能力。也可采用“对分课堂”、“翻转课堂”、“大班上课小班讨论”等模式，提高学生学习参与度，培养他们的自主学习、自主建构能力。
美国学者爱德加·戴尔在1964年提出金字塔理论[14]（如图1所示），各种教学方式在学生头脑中的知识保留率各不相同。爱德加·戴尔提出，学习内容的留存率不足50%的几种学习方式，都是被动学习或个人学习;而学习内容的留存率达到或者超过50%的都是团队学习、主动学习和参与式学习。
大学教师要积极投身教学改革，注重启发学生发现问题，帮助学生解决问题，坚持启发诱导原则。《学记》写道：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”喻，即教师要诱导学生自己去理解学习的内容，让学生进行“发现性学习”，就是让学生以基本教材为内容，通过自己的思考重新安排、组织、转换所提供的学习材料，将处理后的结果纳入自己的知识结构中去，进行探究性学习。布鲁纳认为学生的学习过程从其本质上来说类似于科学家探索未知的问题，区别只是两者所要探索问题的难度和复杂性不同[15]。
课堂上要强调学生学习“三在场”：人在场、思维在场、意识在场。师生在课堂上不仅有知识的传输，更有师生之间情感、意志的交流，有师生间、生生间思维的相互启发和思想的相互流动，通过交流和转换从而构成自我的意识进入师生的大脑。教师要潜心进行教学改革，创新设计教学过程，给予学生主动参与课程学习的机会，让课堂多发生学习，多一些理解、发现、顿悟、重构，少一些记忆，强化知识的无形渗透，让学生找到学习的乐趣;加强学习方法和学习策略的指导，让学生由听懂变成会，由会变成会学，激发创造性思维和求知欲望，让学生充分体验知识的形成过程。
在“7选3”高考改革新模式下，学生进入大学学习的课程有的是高考未考的课程，需要学生重新努力学习，因此自主学习和自主建构能力显得尤为重要，决定着能否收到“师逸而功倍”的最佳效果。
五、树立“课程思政”理念，培养道德原则感和公民意识
教育要做的第一件事情是促进人的发展，让人发展得好一点、健康一点、快一点;第二件事情是完成人的社会化，因为人是社会性动物，一刻都离不开同伴。联合国教科文组织对健康的定义是身体健康、心理健康和社会适应。随着社会的发展，新形势下课程教学的核心任务已经不再局限于知识传授，而是更加强调教会学生从学习中“学会思想”“生成智慧”“生成正确的人生观和价值观”，培养道德原则感和公民意识。因此，“思想”应当是贯穿于各类、各门课程教学过程的灵魂。高校立身之本在于立德树人，要从“思政课程”向“课程思政”转变，将专业课程作为“课程思政”的重要组成部分，让每一门课程都具有育人功能、育人效果、育人作用。应立足学科的特殊视野、理论和方法，创新专业课程话语体系，实现专业授课中知识的传授与价值引导的有机统一，达到“以文化人、以文育人”的隐形“课程思政”目的，真正做到 “各门课都要守好一段渠、种好责任田”“与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”，让学生成为德才兼备、全面发展的人才[16]。 六、结语
课堂教学作为培养人的实践活动，其有效性的追求必须“以学习者为中心”，以学生的发展为根本目的。我们应让大学教学秉持以学生为本的基本理念，从以教师为中心的“传道授业解惑”走向以学生为中心的“悟道求业生惑”，打造真正的大学课堂[17]。我们应以教学内容为载体，通过学习引发更多、更广泛的思考，使思考变成一种能力和习惯并不断深入、不断扩展。我们有责任让学生获得受益终身的清晰思维和批判性思维能力、有效沟通交流与合作能力、自主学习和自主建构能力、道德原则感和公民意识等关键能力和必备品格，在个人成长、职业发展和创造性的追求上做好充分的准备。
[[ 参 考 文 献 ]]
[1] 李杰.大学课堂教学有效性的误区及其成因分析[J].中国大学教学，2014（1）：74-77.
[2] [英]艾尔弗雷德·诺思·怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.
[3] [美]德里克·博克.回归大学之道[M].侯定凯，译.上海：华东师大出版社，2008.
[4] [美]威尔伯特·丁·麦肯齐.麦肯齐大学教学精要：高等院校教师的策略、研究和理论[M].徐辉，译.杭州：浙江大学出版社，2005.
[5] [美]玛丽埃伦·韦默.以学习者为中心的教学——给教学实践带来的五项关键变化[M].洪岗，译.杭州：浙江大学出版社，2006.
[6] 李贵安.国际一流大学课堂教学模式对我国高师院校课堂教学模式创新的启示与实践探索[J].中国大学教学，2011（1）：91-94.
[7] [美]帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M] .沈桂芳，金洪芹，译.上海：华东师范大学出版社，2005.
[8] [美]史蒂芬·D·布鲁克菲尔德.大学教师的技巧——论课堂教学中的方法、信任和回应[M].周心红，洪宇，译.杭州：浙江大学出版社，2006.
[9] 李剑萍.大学教学论[M].济南：山东大学出版社，2008.
[10] 李志义.大学课堂教学：是“喂食”还是“吊胃口”[J].中国大学教学，2008（11）：4-5.
[11] 赖绍聪.如何做好课程教学设计[J].中国大学教学，2016（10）：14-18.
[12] 安桂清.课堂教学改革的实践方略[J].教育发展研究，2005（10B）：58-60.
[13] 王海英.“凝视”与“倾听”：感官社会学视野下的师生观[J].教育理论与实践，2005（11）：54-57.
[14] 张达，石云，李魁明.基于学习金字塔理论的高校公共基础课程授课研究与实践——以自然灾害概论课程为例[J].当代教育理论与实践，2016 （10）：96-99.
[15] 张杨，黄姗姗.对“发现性学习”教学模式在大学课堂教学中应用的反思[J].教书育人（高教论坛），2015（3）：110-112.
[16] 习近平在全国高校思想政治工作會议上强调：把思想政治工作贯穿教育教学全过程，开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09.
[17] 陆国栋.如何打造真正的大学课堂[J].中国大学教学，2016（2）：10-13.
[责任编辑：钟 岚]
[关键词]大学课堂教学;学习者为中心;关键能力
[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）02-0001-04
受传统的教学文化、社会转型期“泛功利化”倾向等因素的影响，大学课堂教学追求知识目标达成的有效性，忽视课堂教学过程的教育性[1]。大学生正处于18～25 岁的年龄，在这成年早期，自我独立意识和内在价值观念在不断发展，趋于稳定。大学生在接受学校教育的过程中，除了学习系统知识，培养认知能力之外，其个性和社会性的发展也十分重要。教育应立足于人的潜能开发、学习能力提升和综合品质提高，应注重学生个性的全面发展、潜能的充分发挥、人性的完善。英国教育家怀特海早就指出：“必须记住，教育绝对不是往行李箱里装物品的过程”。[2]大学的课堂教学是本科教育最核心最本质的部分，博克提出大学教学应注重以下目标的达成[3]：1.表达能力，培养本科生精准而优美的书面表达能力、清晰而有说服力的口头表达能力;2.提高学生的清晰思维和批判性思维能力;3.让学生养成更加清晰而强烈的道德原则感;4.具备公民意识;5.适应多元化的素养;6.广泛的兴趣;7.为就业做准备。麦肯齐提出大学教学重要的是学，而不是教;大学教学有许多重要目标，其中之一是增强学生继续学习的动力和能力[4]。因此，我们认为，大学课堂必须 “以学习者为中心”，在传授理论知识、培养实践能力的同时，在每一个教学活动中，更要注重培养学生的批判性思维、创新性思维，有效沟通交流与合作、自主学习和自主建构等能力以及道德原则感和公民意识，提高在“7选3”高考改革新模式下学生的学习能力，更好完成高考未选课程的学习，让学生获得新形势下的关键能力和必备品格，追求发展，为学生从学校走向社会架起一座坚实畅通的桥梁，培养学生具有以万变应万变的能力，以不断重塑自己来适应多变的时代。
一、坚持“以学习者为中心”的课堂教学原则
“以学习者为中心”的教学理念主张学生是认知的主体，是知识的主动建构者[5]。其主要原则是：教师少做，学生多做;教师少“告知”，学生多“发现”;教师做更多的设计工作，建立有助于学生学习的模型，促成学生之间互相学习，创造学习的氛围，提供丰富的反馈信息，包括形成性和总结性的评估与评论。教学实践要从师生权力的平衡、内容的功能、教师的角色、学习的责任及评估目的和过程等五个方面体现全面实施素质教育的要求;教学思想、教学设计和教学方法等方面均应以学生为中心。在这一教育过程中，应预留出时间给学生去发挥，教师的主要任务不是“传授”，而是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成正确的学习方法和学习策略，内容仅仅是使学生形成能力和把握学习策略的载体，掌握特定内容并不是教学的主要目的。
知识不能简单地由教师直接传授给学生，只能由每个学生依据自己已有的知识经验主动地参与构建，尝试解决问题，培养学生的思维能力和探索精神。国际一流大学的课堂教学中，主要采用交流、讨论或研讨的形式。当学生给出答案时，教师一般不会简单地肯定或否定学生的意见，而是启发和鼓励更多的学生阐述自己的见解和理由，然后再加以评论。课堂互动产生思维碰撞和获得智慧分享，使学生创新思维得到发展。在师生关系方面平等、友好、和谐，教师扮演主持人、观察者、组织者和引导者的角色，必要时给学生及时的帮助和指导，把学生推到学习的主体地位，最大限度地发挥其主体作用。就培养目标而言，国际一流大学大多以培养学生独立思考能力、解决问题能力以及创新能力，发展学生各方面的兴趣为目标，最终使学生成为能够适应社会发展、具有创新精神的优秀人才[6]。
美国学者帕尔默认为，大学教学在关注学生之外，还应关注教师内在生命的成长。因为，教师的内在生命的丰盛、充盈与否直接决定优质教学在何种程度上能成为可能。教师必须在具体的教学实践中把教学智能、教学情感、教育精神相互结合，统一于自我人格之中[7]，并通过课堂教学，促进学生内在生命的成长。
二、发挥学生的主体作用，培养批判性思维能力
“以学习者为中心”的课堂教学必须发挥学生的主体作用，而当今的大学课堂教学，大多数教师依然在尴尬地上演一幕幕独角戏，缺乏学生质疑的发问，没有言传意会的默契沟通，失去质疑的精神和批判的品性。史蒂芬·D·布鲁克菲尔德主张，应把培养学生的批判性思维作为大学教学的基本原则，要培养学生具有敏锐的批判性、勇于质询的思维方式。他认为，批判性思维是一种典型的知性功能，对于个体而言不可或缺。因此，大学教学应超越不同的课程背景、教育环境和教师的学术身份，以培养批判性思维为目标，培养批判性思维的过程应作为所有大学教学活动的基础[8]。
课堂教学需要强调学生对知识的创造性，重视学生批判性思维能力和精神的发展。这也意味着学生的学习不是封闭的、孤立的，而是开放的、交互的，是在和谐的多重对话过程中展開的。怀疑是人的天性之一，是智慧的开始，是人类理性思维的表现，“疑”是批判性思维的基础。我们要鼓励和培养学生“三疑”，即“多疑、怀疑、质疑”。多疑是指多疑惑，疑心重;怀疑是指心中存疑;质疑是心有所疑，提出以求得解答。具备多疑心，方有怀疑的动机和欲望，有了怀疑并有了疑点方能质疑。只有质疑才能发现缺陷和谬误，才能澄清真相，探求真理，不断创新。耶鲁大学校长认为大学学习有三大任务，一是会提出问题，对任何事情都提出质疑;二是通过学习以获得更多信息来回答提出的问题;三是经过独立思考得出自己的结论[9]。教师要将学生从“台下观众”转变为“场上主力”，从“单纯的倾听”转变为“随时质疑、反思”。学生要想具备创新性思维品质，具备实践能力，从课堂学习中获取人生的启发，永远都离不开课堂中的质疑、思考、体悟。“质疑”和“反思”是我们应该追求的富有创造意义的“隐性知识”[10]。要提倡和体现质疑与挑战精神，对问题多分析，多论证，不让学生接受单一结论，不让学生对书本和老师产生迷信。教学是一项留“白”的艺术，课堂教学需要给学生思考的空间，不能变成教师一个人的演讲。要启发学生学会提问，会提问是最具创造力的品质[11]。 批判性思维能力是创新性思维、创新精神培养的基础。在“大众创新，万众创业”的国家战略背景下，批判性思维能力的培养显得尤为重要。
三、建立“倾听式”的师生关系，培养有效沟通交流能力
高校课堂首先是知识交流的场所，也是人际交往的舞台。课堂教学不是人类“库存”知识的简单位移。然而在我们的大学课堂中，却盛行这种“知识位移”：老师迷恋传递式教学，忽略对话式教学;过度追逐老师的威权意识，弱化学生的主体意识;重视课程内容和专业知识，忽视事实性知识之外的“隐性知识”。这就造成学生习惯于听和记的被动学习，师生之间缺乏主动倾听的意识和习惯。培养的学生中，很多人學习成绩优异，但沟通能力较差，与人交流的语言表达能力弱[12]。有的学生专业术语表达不尽如人意，如专业用语、原理不准确，口头或书面回答条理不清、思维混乱、词不达意，没有重点和关键点，缺乏条理和科学性。
沟通交流能力是信息的分析和传递能力，包括“听”和“说”，前者是理解别人的能力，后者是让别人理解自己的能力。“听”不是表面的、被动的、没有意义的“听”，是有情感和思维的“倾听”。倾听是一种“思维着的理解”，是思维的展开过程，倾听也是为了更好地表达自己的声音或想法，是理性的参与，是不同主体间精神相遇的生命过程。课堂教学过程中，教师要尽量鼓励学生发言，并让学生自由表达自己的看法，不打断学生的话，及时给予恰当、中肯的评价和回应，这样不仅能培养学生自信、精准的语言表达能力，还能诞生更多精彩的观点，并动态生成新的教学资源。
“倾听式”的师生关系是建立在相互尊重、相互理解基础上的相互倾听关系，学生对教师的倾听不是一种照单全收，而是有所选择、有所质疑、有所思考;教师对学生的倾听不仅表现为对学生的接纳与肯定，也应包括对学生的提升与挑战。教师要善于倾听学生没有表达出来的言外之意，找出其问题的症结[13]。倾听，能够摆脱对老师、书本知识的权威崇拜和被动接受的局面，激起学生的问题意识、自主参与意识和反思批判意识。如果学生对老师和其他学生的观点不能积极有效、主动地倾听，仅仅满足于对知识的“储存”，没有对知识的主动思考和自主建构，那么批判性思维的培育也难以企及。课堂教学中，教师要保持教学的敏感性、洞察力，富有智慧地、创造性地与学生展开对话交流，注重学生交流沟通能力和创新思维能力的培养。引导学生做到“三善”，即善听，听出他人思维的智慧，听出自己与他人的距离，并将这些感性知识上升到理性认识;善思，在倾听的过程中寻找自己的声音，积极思考和质疑，养成敢于质疑和善于质疑的良好习惯;善言，通过言说来训练思维和语言组织能力，并及时呈现对知识的理解和掌握程度。通过听、思、言，提高清晰思维和准确表达的水平，培养有效沟通交流的能力。
四、改革课堂教学，培养自主学习和自主建构能力
知识如此之多、更新如此之快，教师不可能将学生需要的所有知识都教给他们，学生必须面对的是终身学习。因此，在“以学习者为中心”的背景下，教师教授的内容应包含双重功能：为以后的学习建立知识基础，同时成为发展学习技能和意识的工具。
大学教学由于教学对象已是思维比较成熟的青年，教学内容已是系统化、逻辑化的知识体系，因此教学目标应更多地注重思维训练，侧重能力培养，强调学生对知识的个性化理解和自主建构，这就要求我们改变讲授为主的方式，更多运用研讨式、互动式、对话式、合作式教学，善于制造悬念，努力激发学生的好奇心和学习兴趣。可采用“苏格拉底教学法”，通过教师与学生之间、学生与学生之间的问答辩论，培养学生的分析、归纳和应用能力。也可采用“对分课堂”、“翻转课堂”、“大班上课小班讨论”等模式，提高学生学习参与度，培养他们的自主学习、自主建构能力。
美国学者爱德加·戴尔在1964年提出金字塔理论[14]（如图1所示），各种教学方式在学生头脑中的知识保留率各不相同。爱德加·戴尔提出，学习内容的留存率不足50%的几种学习方式，都是被动学习或个人学习;而学习内容的留存率达到或者超过50%的都是团队学习、主动学习和参与式学习。
大学教师要积极投身教学改革，注重启发学生发现问题，帮助学生解决问题，坚持启发诱导原则。《学记》写道：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”喻，即教师要诱导学生自己去理解学习的内容，让学生进行“发现性学习”，就是让学生以基本教材为内容，通过自己的思考重新安排、组织、转换所提供的学习材料，将处理后的结果纳入自己的知识结构中去，进行探究性学习。布鲁纳认为学生的学习过程从其本质上来说类似于科学家探索未知的问题，区别只是两者所要探索问题的难度和复杂性不同[15]。
课堂上要强调学生学习“三在场”：人在场、思维在场、意识在场。师生在课堂上不仅有知识的传输，更有师生之间情感、意志的交流，有师生间、生生间思维的相互启发和思想的相互流动，通过交流和转换从而构成自我的意识进入师生的大脑。教师要潜心进行教学改革，创新设计教学过程，给予学生主动参与课程学习的机会，让课堂多发生学习，多一些理解、发现、顿悟、重构，少一些记忆，强化知识的无形渗透，让学生找到学习的乐趣;加强学习方法和学习策略的指导，让学生由听懂变成会，由会变成会学，激发创造性思维和求知欲望，让学生充分体验知识的形成过程。
在“7选3”高考改革新模式下，学生进入大学学习的课程有的是高考未考的课程，需要学生重新努力学习，因此自主学习和自主建构能力显得尤为重要，决定着能否收到“师逸而功倍”的最佳效果。
五、树立“课程思政”理念，培养道德原则感和公民意识
教育要做的第一件事情是促进人的发展，让人发展得好一点、健康一点、快一点;第二件事情是完成人的社会化，因为人是社会性动物，一刻都离不开同伴。联合国教科文组织对健康的定义是身体健康、心理健康和社会适应。随着社会的发展，新形势下课程教学的核心任务已经不再局限于知识传授，而是更加强调教会学生从学习中“学会思想”“生成智慧”“生成正确的人生观和价值观”，培养道德原则感和公民意识。因此，“思想”应当是贯穿于各类、各门课程教学过程的灵魂。高校立身之本在于立德树人，要从“思政课程”向“课程思政”转变，将专业课程作为“课程思政”的重要组成部分，让每一门课程都具有育人功能、育人效果、育人作用。应立足学科的特殊视野、理论和方法，创新专业课程话语体系，实现专业授课中知识的传授与价值引导的有机统一，达到“以文化人、以文育人”的隐形“课程思政”目的，真正做到 “各门课都要守好一段渠、种好责任田”“与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”，让学生成为德才兼备、全面发展的人才[16]。 六、结语
课堂教学作为培养人的实践活动，其有效性的追求必须“以学习者为中心”，以学生的发展为根本目的。我们应让大学教学秉持以学生为本的基本理念，从以教师为中心的“传道授业解惑”走向以学生为中心的“悟道求业生惑”，打造真正的大学课堂[17]。我们应以教学内容为载体，通过学习引发更多、更广泛的思考，使思考变成一种能力和习惯并不断深入、不断扩展。我们有责任让学生获得受益终身的清晰思维和批判性思维能力、有效沟通交流与合作能力、自主学习和自主建构能力、道德原则感和公民意识等关键能力和必备品格，在个人成长、职业发展和创造性的追求上做好充分的准备。
[[ 参 考 文 献 ]]
[1] 李杰.大学课堂教学有效性的误区及其成因分析[J].中国大学教学，2014（1）：74-77.
[2] [英]艾尔弗雷德·诺思·怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.
[3] [美]德里克·博克.回归大学之道[M].侯定凯，译.上海：华东师大出版社，2008.
[4] [美]威尔伯特·丁·麦肯齐.麦肯齐大学教学精要：高等院校教师的策略、研究和理论[M].徐辉，译.杭州：浙江大学出版社，2005.
[5] [美]玛丽埃伦·韦默.以学习者为中心的教学——给教学实践带来的五项关键变化[M].洪岗，译.杭州：浙江大学出版社，2006.
[6] 李贵安.国际一流大学课堂教学模式对我国高师院校课堂教学模式创新的启示与实践探索[J].中国大学教学，2011（1）：91-94.
[7] [美]帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M] .沈桂芳，金洪芹，译.上海：华东师范大学出版社，2005.
[8] [美]史蒂芬·D·布鲁克菲尔德.大学教师的技巧——论课堂教学中的方法、信任和回应[M].周心红，洪宇，译.杭州：浙江大学出版社，2006.
[9] 李剑萍.大学教学论[M].济南：山东大学出版社，2008.
[10] 李志义.大学课堂教学：是“喂食”还是“吊胃口”[J].中国大学教学，2008（11）：4-5.
[11] 赖绍聪.如何做好课程教学设计[J].中国大学教学，2016（10）：14-18.
[12] 安桂清.课堂教学改革的实践方略[J].教育发展研究，2005（10B）：58-60.
[13] 王海英.“凝视”与“倾听”：感官社会学视野下的师生观[J].教育理论与实践，2005（11）：54-57.
[14] 张达，石云，李魁明.基于学习金字塔理论的高校公共基础课程授课研究与实践——以自然灾害概论课程为例[J].当代教育理论与实践，2016 （10）：96-99.
[15] 张杨，黄姗姗.对“发现性学习”教学模式在大学课堂教学中应用的反思[J].教书育人（高教论坛），2015（3）：110-112.
[16] 习近平在全国高校思想政治工作會议上强调：把思想政治工作贯穿教育教学全过程，开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09.
[17] 陆国栋.如何打造真正的大学课堂[J].中国大学教学，2016（2）：10-13.
[责任编辑：钟 岚]