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摘要：基于情境的教师知识生成，其实质可概括为知识获得了统合性和持续性的发展，教师在情感和智慧上达至有效统一。但现实状况却有困顿之处：知识的工具理性遮蔽了情境性：教师惯习掩盖了“有效情境”：教师在集体备课和同课异构的教育交往实践中出现了“无集体”和“无异性”的行为异化。因此，基于情境的教师知识生成路径可从“反思性行动中直接生成、寻他山之石中间接生成、互动交往中生成”三个方面进行探讨。
关键词：情境：教师知识：生成
教师知识作为教师专业发展和课程改革的内在依据和应然诉求，已成为学界共识。从认知到情境的学习范式变革，为教师知识的生成提供了新的视角，情境为教师知识的生成提供场域和空间，教师知识也依赖情境的条件性。
一、基于情境的教师知识生成的实质
1.认知主义的客观主义知识观
从20世纪50年代始，为克服行为主义理论过于注重对人外部行为的描述、忽视知识和学习是人内部心理表征的问题，认知主义应然而生。从知识的本质看，认知主义遵循结构主义知识观，即知识是对具备结构成分和要素的外部事物的反映和表征，知识是固定的、客观的、稳定的。在知识的结构方面，该理论的学者认为，知识是封闭的、具有层级性的，对知识的学习要按照先后顺序和层级排列依次完成。其中的代表性学说是加涅的学习层次说和布鲁纳的结构主义学习理论。从知识与主体的关系上看，认知主义倾向于把学习看成是外部知识对主体的输入与转移，认知主体与知识的关系是反映、表明与揭示，是把本来存在的客观事物通过人类的符号、语言等系统呈现出来，以达到主体与事物间的一致性，使人保持一种较为客观理性的状态。
2.情境主义知识观的情境性与生成性
随着学科和现实的发展.认知主义的不足日益显现：科学性的加强遮蔽了人的存在，忽略了作为主体的人的需要、意志、情感等因素。从20世纪90年代始，情境主义开始进入主流研究领域。情境主义中的知识具有情境性和生成性。情境主义包含情境认知与情境行动。从知识产生的来源看，情境主义中的知识是个体在与其所处的具体情境间的相互作用中产生的，是个体活动与情境互动的产物。它强调认知或知识的情境性和现实性特征，寻求描述性和对话性，通过在具体情境中的演绎和展现，获得主体与知识间的一致性。情境行动意为对情境的反思和情境学习。情境理论中的知识来源于主体与情境间的互动，情境是维系知识和主体间的纽带和中枢。情境具有动态的特征，知识与主体在情境的作用下共同发展。在情境学习的结果方面，情境主义追诉的是一种意义和身份的建构，而这需要在一个实践共同体内通过“合法的边缘性参与”才能完成。
3.基于情境的教师知识来源及其内涵
教师知识包括理论知识与实践知识。基于情境的教师知识属于后者.是教师在实际的学校教学情境和共同体情境中逐步获得的。基于情境条件的教师知识有三个来源：一是教师的直接经验。教师面对着纷繁的工作情境，真实的学校境况为其提供第一手的知识来源，教师可从现实经验中获得知识。二是间接经验。教师与同行进行交流、分享和聆听专家建议和经验时，都是间接从他人那里汲取知识。三是对理论的运用。教师在职前职后教育中，都需要重视理论的学习。理论知识与实际教学会出现适用或冲突的状况。不过，二者都给教师知识提供了机会和源泉。基于情境的教师知识囊括三种知识，即策略性知识、反思性知识和自我的知识。策略性知识是教师对教学过程、学生学习反应、经验交流与分享等做出的一种回应。教师在按照预设进行教学时，不排除突发情况的出现，即形成即时性情境，教师必须对即时性境况做出处理和应对。时间虽短暂，却是教师运用以往经验对当下状况做出的及时反思，并通过外在手段呈现出来。在各种复杂情境中的知识也属于教师关于自我的知识.包含教师对自我的认识与评估、对自身教学特点与教学风格的认知、对情境的敏感性和感知力等。基于情境的教师知识是认识的集合体，内蕴教师的教育教学信念和知识观，涵盖着人与人、人与情境之间的关系网络，具有在场性、动态性、实践性和迁移性特点，是教师知识中不可或缺的一环，在实际教学中具有重要地位。
4.情境对教师知识生成的作用及意义
“知识是通过操作把一个困境改变成为一个解决了的情境的结果。”知识从情境中来并在情境中发挥作用。情境通过提供空间和营造氛围，可使知识向着持续性和统合性的方向发展，又可催生教师身上的情感和智慧因素，并使之相互融合，达至有效统一的状态。
第一，知识的持续性与统合性发展。情境具有动态性和实践性，与流动性和发展性具有一致的内涵，传达出在时间维度上的持续性与延绵性。情境支持下生成的教师知识，本质上是实践性知识，有一定的经验、信念和理论作支撑，这为知识的统合性发展提供了可能。虽不存在完全一样的情境，但情境性知识可为相似情境提供借鉴和备案选择。相似、相关情境中的知识可在某个方向下进行整合，为知识的后续发展提供参考。在情境中发展起来的教师教育观念和知识经验之间、知识的适用性和规范性之间都可进行归纳，并在统合中发展与生成。第二，教师情感与智慧的有效统一。情境中的“情”含有情感、情愫的意味。教师在教学情境和共同体情境中，除了有人与人之间基本的信任感、相互扶持与和谐共存的情感外，重要的是有专业情感。情感因素是情境支持的一个方面，另一个方面指向智慧生成。教师为应对即时性情境所采取的措施可反映出教师的机智和智慧，是教师综合素养的表现。情境的动态性和边界模糊性对教师知识的生成提出了挑战，但也為教师智慧的生成提供了框架和条件，为教师专业素养的提升奠定了基础。基于情境的教师知识可丰富教师情愫，驱动教师情感发展，还可促成教育机智，促使教师智慧的养成。
二、基于情境的教师知识生成的现实境遇
1.知识的工具理性遮蔽了情境性
人在使用知识过程中，会出现“为知识而知识”，将知识固化和意义消解的阶段，即工具理性时期。工具理性遮掩了情境性，导致教师在知识生成过程中情感因素缺失，忽视对智慧的追求，出现情感意义的失落和“重技轻道”的现象。 教育的本质指向人，这里的人包括受教育者和教育者。为达到趋向于人的要求，教育目标的设置必须以人为本。情感作为人天生具备的独有因子，是生命存在和意义寻求的方式。具体到教育领域中，教师的情感是对教师行业的尊重和理解，对教师生命的关切和敬重。对情感的关注，有助于完善教师人格，彰显教师精神意蕴，尊重教师主体性，理解教师教育工作。教师情感的回归与表达也有利于培养学生的情意，使其成为温暖之人。带有情感因子的课堂充满人情味，但现代教育过程中存在“重技轻情”现象。教师和学生在设定好的角色中生存，即使有互动，也是完成既定任务不得不进行的交流和沟通。这样的课堂已无生气和活力可言，教育的真正目的不见踪影，更不用说人的情感性特征。同时，教师为了业绩和考核，形成竞争关系，这会导致教师间的情感交流出现危机，产生隔阂和不信任感。
现代工具理性遮蔽了情境下的情感维度，导致对主体的人的忽视和情感表达的抑制，还轻视知识和智慧的生成。“重技轻道”中的“技”指工具理性主导下的知识固化和运用的功利化倾向，“道”指生成的智慧。工具理性以技术为依托，将世界客观化。人也沦为使用技术的工具，技术为人的生产、生活和交往提供支持和运转机制，人只能进行机械式和重复性的劳动，成了单向度的人。由于工具理性对效率化和科学化的供奉，教师教学已成为固定程式，教师“为师”的本真意义已然消失，正如刘庆昌所说：“技术主义思维是现代教育机体上的毒瘤，它能让塑造人类灵魂的工程师忘却意识。”知识的生成理应向着智慧迈进，因为智慧的构筑对促进教师专业发展、提升教师职业幸福感、体验教师生命意义、实现自身价值追求具有十分重要的驱动力。
2.教师惯习掩盖了“有效情境”
惯习，是法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出的概念。惯习是“知觉、评价和行动的分类图式构成的系统。它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自于社会制度，又寄居在身体之中（或者说生物性的个体里）”。惯习是一整套系统，既包含认知又包含行动;既有社会性和制度性等外在因素，又有个体性和生成性等内在因素：其在相对时间内具有稳定性，从长远看则具有变动性。与惯习紧密联系的概念是场域，这也是布迪厄理论中的重要研究因子。“在高度分化的社会里，社会世界是由具有相对自主性的社会小世界构成的。”这些“具有相对自主性的社会小世界”就是场域，场域是一个空间，这个空间中存有各种社会性交往和客观的关系网络，充满斗争性和边界性。场域与惯习在动态中交织与融合，彼此制约和生成。将此应用到教育中，就有了教育场域和教师惯习。
教师惯习是教师在教育场域的长期浸润中，经逐步累积与内化形成的教育信念系统、认知评价图式和行为选择方式。教师惯习在教育场域中既有积极作用，也有消极影响，它可以帮助教师应对场域中的复杂情境和要求，运用熟悉的方式面对教学工作及挑战。具有定势的教师惯习与当下场域形成契合，教师有了熟悉的生存方式，会形成墨守力量，导致思维狭窄和固化，影响自我认知和工作判断。教师沉浸于惯习中，会出现认知、行为与变化中的场域不相符合的状况，这不利于教学问题的有效解决和教师反思能力的提升，久而久之，教师的育人价值得不到充分发挥，团队意识和创新精神也会逐步丧失。
教育场域是教育关系的结构性空间，教师惯习对教育场域或情境具有反作用。有些教师在惯习力量下，不愿做出改变，这就消弭了对教育“有效情境”的主动建构性，浪费了可促进教学发展和自身提升的情境资源。“有效情境”具有连续性和全程性，需要教师对情境进行反思方可达到。但教师在惯习力量支配下，只看到眼前境遇，视野窄化，无法看到全局。教师无法使“有效情境”的作用真正显现，对教学而言，优质化发展难以得到保障;从知识角度看，教师和学生知识只能达到学校场域的要求，无法生成新的知识，知识也得不到有效迁移;从关系角度看，师生关系、教师同伴关系只为维持基本的教学秩序，远离了进一步的亲密和共享。
3.教师交往中的行为异化
集体备课和同课异构是教师交流与合作的良好平台，但现实中却出现了交往行为的异化现象，即集体备课的“无集体”和同课异构的“无异性”。这两种现象都无法充分凸显情境的支持作用，无益于教师知识的有效分享和生成。
集体备课是当下课改中提倡的校本教研的具体形式，是在教育专家和教师共同体中，博取众教师所长与智慧，利用公共资源为开展教学和实施课程所做的准备工作。尽管集体备课有诸多优势和价值，但在学校实际操作中却有不少与应然之态存在差距的地方，其中之一便是集体备课中的“无集体”。“无集体”有三种表现：一是意识和认知不到位。部分教师更愿接受个人备课的方式，认为备课和教学是本职工作，应独立完成，这样既可展现个人才能，又有一定自主性，不受集体决策和规约的限制或束缚。二是情感上的“伪认同”。教师在教育制度和学校规定的“压制”下对集体备课是认同的，但囿于时间和精力，且教师平时疏于交流，集体备课却为话家常、发牢骚提供了“平台”。随着时间累积，教师对集体备课的认识就脱离了正常轨道，造成了“伪认同”的结果。三是备课行为的不作为。有些教师存在对优秀教师的盲目崇拜心态，认为他们会在集体备课过程中给出详细的方案和具体的建议，在集体备课前自己不用做准备或认为做了准备也没什么用，于是便对备课不作为。有些教师抱着“凑热闹”的态度，把集体备课看作走过场，散场后仍需要个人备课。还有教师把集体备课看成一项分工合作的教学任务，在集体备课前只需把属于自己的那部分做好就行。
同课异构是应课改之洪流和教育实践发展兴起的一种教学方式.有益于教师深入挖掘和理解教材文本，对其进行多维解读，助长教师关于教学的知识，对教师间的合作文化和共享意识、教师反思和质疑能力、交往和沟通能力等不无裨益。同课异构中的“同”和“异”有不止一个指涉，它们之间进行交互作用会产生不同的排列组合。此种教学方式，更多是指向“异”的意义和要领。但在教育实践中，却表现出更多的“无异性”，这体现在同课异构的环节中。同课异构一般有如下环节：确定主题—个人钻研和备课一集体备课一實施教学一评课与反思一教学的推行。首先主题往往由学校或更高部门直接下发，或是由经验丰富的权威教师直接给出。其次，个人备课阶段，许多教师借助教参、网上资料等辅助材料，而这些材料大都有雷同性。第三，集体备课阶段，有些教师因自身惰性会“偷师”其他教师的优秀之处。有些教师为节省时间和精力，将集体备课中的任务分解，把每人的准备资料简单整合，形成一个看似完整的同课异构的方式，结果定是“同”多“异”少。第四，在评课与反思阶段，存在部分教师不评、少评或给出与其他教师几乎一样评议的现象。这样“无异性”的同课异构很难使教学增益、教师发展、学生成长。 三、基于情境的教师知识生成的路径
1.直接生成：在行动中反思
教师知识可在情境支持下直接生成。与情境对话，既是一种反思意识，更是一种话语实践。教师在与情境对话过程中，可充分调动情境因素，用好情境框架，进行意义建构和知识理解。教师还应与教学活动中的惯习博弈，不断审视、理解和总结自身，做到与场域的一致性，在反思中生成知识和进发智慧。
与情境对话是教师在教育教学和同伴交往中利用情境资源和调动情境因素，能够促使教学优质化，师生知识丰富化和易于理解化，师生间、教师间关系融洽化。要想用好情境这个框架，与情境深度对话，一方面要学会创设和合理把控情境。情境的创置中包括硬性情境和软性情境，前者指教室的布置、师生桌椅的摆放和座位的安排、教学资源和辅助性工具的存放等：后者指情境主体的思维、情感、态度、习惯、需要等。教师要根据教学实际需要和主题的变换，适时引发和使用情境，既不可对情境只引不用，也不可沉溺于情境中无法脱离。另一方面是要与情境进行互动。教师有职责指引学生在丰富动态的情境中自主探究和解决问题，主动建构知识网络，培养创造性思维。教师通过观察情境中的学生状态，可增加对学生特征的了解，增长不同情境的处置方法，增进对教学活动的整体掌握，知晓自身在教学情境中的表现，为完善教学和自身发展打开通道。与情境对话，有利于教师在鲜活生动的实践中体悟情境的真实力量，培养对情境的敏感性和理解性，获取情境的内发性力量，使教师在面对情境时进发出知识和智慧的光芒。
教师惯习来源于教育场域，是教育场域的产物。当教师惯习与场域要求一致时便生成积极影响，反之则是负面作用。与惯习博弈，其旨归就是要剔除与消解不良因子，发挥惯习的正面影响。在意识和认知层面，教师要充分理解自己。教师可从“自己所拥有的和需要拥有的、自己对过去的总结和对未来的愿景”两个方向着手。教师不能被惯习带来的错误倾向所蒙蔽，导致自我认知出现偏差，这不利于教学和教师自身的长远发展。在实际行动层面，教师与惯习的博弈围绕“反思”展开。教师应学会在教育行动中进行多方位反思。教师可拓宽反思渠道，如参加学校培训、校本教研等，增加交流和反思机会，在实际活动中提高反思能力。教师还可培养反思惯习，摒除之前的不愿反思和反思较少的不良惯习，以增加教师对教学的深层认识，激发教师生成新知识和新感悟。教师还应学会适度调控惯习，与不合时宜的惯习保持距离，尽可能将其转化，从不同维度解释和内化，使其与当下场域具有一致性和相通性。
2.间接生成：寻他山之石
新老教师间存在如教学策略、教育机智等方面的知识势差和知识转接的可能性.教师可在接受职前职后理论和实践教育中寻找相似情境，琢磨知识和智慧的生成之路。知识可在教师间的知识转移和职前职后教育中间接生成。
知识转移是指有用或有价值的知识在有知识差距和势能的主体间的传播和流动的过程，该过程蕴含着“知识使用价值的让渡”和“知识共享”的理念。新老教师间的知识转移是教师吸收和生成知识的重要通道，是新手教师借助重要他人——老教师丰富自身知识、促使自身完善的有力推手。新手教师在人职过程中，发现自身知识的不足，并将向经验丰富之师学习有关知识的需求明确表达出来，对方也愿意帮助其完成此需求后，意味着知识的转移进入第一阶段。接下来，新老教师间需明确指出知识转移的内容，选择合适的转移方式和渠道，由此进入了第二阶段。知识转移可分两种，一种是公共场合的知识转移和共享，另一种是个人的或私下的知识流动和学习，即正式知识转移和非正式知识转移。正式的知识转移方式可以有校本教研、同课异构、教学示范等。非正式的知识转移方式则随机性较大，常见于新手教师与熟手教师间的日常谈话。知识转移的第三阶段是让优秀教师抛出的“漂浮”知识落地，即新教师对这些知识进行接收、吸纳和转化，并将其投入真实的教育实践中，通过学以致用，彰显知识的可用性和价值度。
教师教育可分职前教育和职后教育，职前和职后教育既有前后相继的一致性，也有相互冲突的不和谐性，一致性更多指向理论方面的知识，不和谐性则多指实践中的冲突现象或教育理论与实践的不相符合。教师知识就在一致性与不和谐性中、教育理论与教育实践中不斷生成与建构。教师在职前职后教育中的理论学习和知识，由教育基本理论走向多维度、多视角的指导性理论，从普适教育理论向深层次的专业理论发展，教师理论知识发生了由少到多、由浅人深、由外围到内核的重要转化。这个转化需采取一定策略方可完成。在学校外部因素方面，首先需在制度和规定上予以保障和维护。其次，学校可通过定期请专家学者为教师传授前沿知识，不断更新和循环理论热点。教师职前职后教育不仅在理论上存在契合点，在实践上也有切合处。从职前到职后，教师在实践环节经历了由“浅尝辄止”到“切磋琢磨”的过程。准教师发现真实的教育情境是复杂多变、动态生成和难以适应的，开始将教育理论应用到实践中，试着结合理论和实践。这使他们对教师职业的认识有所变化.认识到教师不只有教书的职责，还有育人的价值。因此，职前教育可扩大实践类课程设置，使师范生尽早接触教学实践，获得关于实践的知识。入职后教师可使用迁移和类比的方法从职前教学实践中寻求职后教育的问题解决之道，职前职后实践中的相似情境可为教师的提供一些原型和启示，为教师的智慧生成提供契机。
3.交往中生成：在互动中前行
学校教育中的交往是既具社会属性又兼专业性质的实践，是教育主体间的互动。教师专业共同体所具备的知识共享、价值共识、平等交流、情感共鸣等特征，为教师知识的有效生成和深度融合提供了有益条件。师生的公平互动对促进学生发展、促使教师反思、激励知识生成和形成师生共同体具有推动作用。
教师专业共同体有自身的特征和价值意蕴，其特征表现为：支持性和共享性，即共同体的出现依赖于教育系统内外部条件的支持和教师主观上的共同意愿：价值共识性，即共同体内的教师具有一致的教育价值观，对共同体的价值功能持积极态度;自组织性和平等互动性，即教师基于志愿，在条件具备境况下自发形成，体现教师主观愿望性;无论共同体中教师身份、经验、学识等有何差异，教师在人格、思想和学习意愿层面都是平等的。教师专业共同体并非同质的实体，每位教师都有各自的学习经历、教学实践和体验，这促成了他们不同的个人信念和知识系统、经验和风格。教师本身具有的独特性和异质性就是别样的学习资源。教师间存有差异，对情境或问题会产生有别于他人的认知和理解。通过互相交流和沟通，各种信息和知识在教师间流动，对这些信息和知识的主动吸纳和理解能够促进新知识的生成。因共同体既有的支持性和价值共识性特征，群体内的教师会互相帮扶和支助，彼此引导和理解，这为教师建构知识提供了条件和情感上的支撑。教师对这些内容进行整合和反思，与自己的知识、经验和个性相互融合，有益于智慧的生成和彰显。
教师与学生公平互动，就是尽可能为学生提供同等的交往机会，使他们都能得到合适的发展。体现师生互动的公平性，达到互动中的知识生成和意义建构，建立师生间的信任感是首要事项和前提条件。当教师对学生采取信任态度时，意味着教师建构的是“一种积极的个人现实”，也就是教师愿意相信学生是向好的和具有极大潜力的，会采取积极的态度对待学生，体现了教师对学生的尊重和爱护。这种互相信任和充满爱意的教学情境，为课堂互动和意义建构打下了良好的态度优势和情感基调。教师和学生在教学情境中的互动和交往，构成了一个师生共同体。在这个共同体内，师生进行交往实践和沟通交流。公平性互动和师生共同体中都有对主体平等性和情感维度的条件支持，这些共通性为师生通过互动和学习形成的集体思维搭建了良好铺垫。集体思维是师生互动的结晶，是知识生成的意义提升，是师生情感和智力的升华。
关键词：情境：教师知识：生成
教师知识作为教师专业发展和课程改革的内在依据和应然诉求，已成为学界共识。从认知到情境的学习范式变革，为教师知识的生成提供了新的视角，情境为教师知识的生成提供场域和空间，教师知识也依赖情境的条件性。
一、基于情境的教师知识生成的实质
1.认知主义的客观主义知识观
从20世纪50年代始，为克服行为主义理论过于注重对人外部行为的描述、忽视知识和学习是人内部心理表征的问题，认知主义应然而生。从知识的本质看，认知主义遵循结构主义知识观，即知识是对具备结构成分和要素的外部事物的反映和表征，知识是固定的、客观的、稳定的。在知识的结构方面，该理论的学者认为，知识是封闭的、具有层级性的，对知识的学习要按照先后顺序和层级排列依次完成。其中的代表性学说是加涅的学习层次说和布鲁纳的结构主义学习理论。从知识与主体的关系上看，认知主义倾向于把学习看成是外部知识对主体的输入与转移，认知主体与知识的关系是反映、表明与揭示，是把本来存在的客观事物通过人类的符号、语言等系统呈现出来，以达到主体与事物间的一致性，使人保持一种较为客观理性的状态。
2.情境主义知识观的情境性与生成性
随着学科和现实的发展.认知主义的不足日益显现：科学性的加强遮蔽了人的存在，忽略了作为主体的人的需要、意志、情感等因素。从20世纪90年代始，情境主义开始进入主流研究领域。情境主义中的知识具有情境性和生成性。情境主义包含情境认知与情境行动。从知识产生的来源看，情境主义中的知识是个体在与其所处的具体情境间的相互作用中产生的，是个体活动与情境互动的产物。它强调认知或知识的情境性和现实性特征，寻求描述性和对话性，通过在具体情境中的演绎和展现，获得主体与知识间的一致性。情境行动意为对情境的反思和情境学习。情境理论中的知识来源于主体与情境间的互动，情境是维系知识和主体间的纽带和中枢。情境具有动态的特征，知识与主体在情境的作用下共同发展。在情境学习的结果方面，情境主义追诉的是一种意义和身份的建构，而这需要在一个实践共同体内通过“合法的边缘性参与”才能完成。
3.基于情境的教师知识来源及其内涵
教师知识包括理论知识与实践知识。基于情境的教师知识属于后者.是教师在实际的学校教学情境和共同体情境中逐步获得的。基于情境条件的教师知识有三个来源：一是教师的直接经验。教师面对着纷繁的工作情境，真实的学校境况为其提供第一手的知识来源，教师可从现实经验中获得知识。二是间接经验。教师与同行进行交流、分享和聆听专家建议和经验时，都是间接从他人那里汲取知识。三是对理论的运用。教师在职前职后教育中，都需要重视理论的学习。理论知识与实际教学会出现适用或冲突的状况。不过，二者都给教师知识提供了机会和源泉。基于情境的教师知识囊括三种知识，即策略性知识、反思性知识和自我的知识。策略性知识是教师对教学过程、学生学习反应、经验交流与分享等做出的一种回应。教师在按照预设进行教学时，不排除突发情况的出现，即形成即时性情境，教师必须对即时性境况做出处理和应对。时间虽短暂，却是教师运用以往经验对当下状况做出的及时反思，并通过外在手段呈现出来。在各种复杂情境中的知识也属于教师关于自我的知识.包含教师对自我的认识与评估、对自身教学特点与教学风格的认知、对情境的敏感性和感知力等。基于情境的教师知识是认识的集合体，内蕴教师的教育教学信念和知识观，涵盖着人与人、人与情境之间的关系网络，具有在场性、动态性、实践性和迁移性特点，是教师知识中不可或缺的一环，在实际教学中具有重要地位。
4.情境对教师知识生成的作用及意义
“知识是通过操作把一个困境改变成为一个解决了的情境的结果。”知识从情境中来并在情境中发挥作用。情境通过提供空间和营造氛围，可使知识向着持续性和统合性的方向发展，又可催生教师身上的情感和智慧因素，并使之相互融合，达至有效统一的状态。
第一，知识的持续性与统合性发展。情境具有动态性和实践性，与流动性和发展性具有一致的内涵，传达出在时间维度上的持续性与延绵性。情境支持下生成的教师知识，本质上是实践性知识，有一定的经验、信念和理论作支撑，这为知识的统合性发展提供了可能。虽不存在完全一样的情境，但情境性知识可为相似情境提供借鉴和备案选择。相似、相关情境中的知识可在某个方向下进行整合，为知识的后续发展提供参考。在情境中发展起来的教师教育观念和知识经验之间、知识的适用性和规范性之间都可进行归纳，并在统合中发展与生成。第二，教师情感与智慧的有效统一。情境中的“情”含有情感、情愫的意味。教师在教学情境和共同体情境中，除了有人与人之间基本的信任感、相互扶持与和谐共存的情感外，重要的是有专业情感。情感因素是情境支持的一个方面，另一个方面指向智慧生成。教师为应对即时性情境所采取的措施可反映出教师的机智和智慧，是教师综合素养的表现。情境的动态性和边界模糊性对教师知识的生成提出了挑战，但也為教师智慧的生成提供了框架和条件，为教师专业素养的提升奠定了基础。基于情境的教师知识可丰富教师情愫，驱动教师情感发展，还可促成教育机智，促使教师智慧的养成。
二、基于情境的教师知识生成的现实境遇
1.知识的工具理性遮蔽了情境性
人在使用知识过程中，会出现“为知识而知识”，将知识固化和意义消解的阶段，即工具理性时期。工具理性遮掩了情境性，导致教师在知识生成过程中情感因素缺失，忽视对智慧的追求，出现情感意义的失落和“重技轻道”的现象。 教育的本质指向人，这里的人包括受教育者和教育者。为达到趋向于人的要求，教育目标的设置必须以人为本。情感作为人天生具备的独有因子，是生命存在和意义寻求的方式。具体到教育领域中，教师的情感是对教师行业的尊重和理解，对教师生命的关切和敬重。对情感的关注，有助于完善教师人格，彰显教师精神意蕴，尊重教师主体性，理解教师教育工作。教师情感的回归与表达也有利于培养学生的情意，使其成为温暖之人。带有情感因子的课堂充满人情味，但现代教育过程中存在“重技轻情”现象。教师和学生在设定好的角色中生存，即使有互动，也是完成既定任务不得不进行的交流和沟通。这样的课堂已无生气和活力可言，教育的真正目的不见踪影，更不用说人的情感性特征。同时，教师为了业绩和考核，形成竞争关系，这会导致教师间的情感交流出现危机，产生隔阂和不信任感。
现代工具理性遮蔽了情境下的情感维度，导致对主体的人的忽视和情感表达的抑制，还轻视知识和智慧的生成。“重技轻道”中的“技”指工具理性主导下的知识固化和运用的功利化倾向，“道”指生成的智慧。工具理性以技术为依托，将世界客观化。人也沦为使用技术的工具，技术为人的生产、生活和交往提供支持和运转机制，人只能进行机械式和重复性的劳动，成了单向度的人。由于工具理性对效率化和科学化的供奉，教师教学已成为固定程式，教师“为师”的本真意义已然消失，正如刘庆昌所说：“技术主义思维是现代教育机体上的毒瘤，它能让塑造人类灵魂的工程师忘却意识。”知识的生成理应向着智慧迈进，因为智慧的构筑对促进教师专业发展、提升教师职业幸福感、体验教师生命意义、实现自身价值追求具有十分重要的驱动力。
2.教师惯习掩盖了“有效情境”
惯习，是法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出的概念。惯习是“知觉、评价和行动的分类图式构成的系统。它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自于社会制度，又寄居在身体之中（或者说生物性的个体里）”。惯习是一整套系统，既包含认知又包含行动;既有社会性和制度性等外在因素，又有个体性和生成性等内在因素：其在相对时间内具有稳定性，从长远看则具有变动性。与惯习紧密联系的概念是场域，这也是布迪厄理论中的重要研究因子。“在高度分化的社会里，社会世界是由具有相对自主性的社会小世界构成的。”这些“具有相对自主性的社会小世界”就是场域，场域是一个空间，这个空间中存有各种社会性交往和客观的关系网络，充满斗争性和边界性。场域与惯习在动态中交织与融合，彼此制约和生成。将此应用到教育中，就有了教育场域和教师惯习。
教师惯习是教师在教育场域的长期浸润中，经逐步累积与内化形成的教育信念系统、认知评价图式和行为选择方式。教师惯习在教育场域中既有积极作用，也有消极影响，它可以帮助教师应对场域中的复杂情境和要求，运用熟悉的方式面对教学工作及挑战。具有定势的教师惯习与当下场域形成契合，教师有了熟悉的生存方式，会形成墨守力量，导致思维狭窄和固化，影响自我认知和工作判断。教师沉浸于惯习中，会出现认知、行为与变化中的场域不相符合的状况，这不利于教学问题的有效解决和教师反思能力的提升，久而久之，教师的育人价值得不到充分发挥，团队意识和创新精神也会逐步丧失。
教育场域是教育关系的结构性空间，教师惯习对教育场域或情境具有反作用。有些教师在惯习力量下，不愿做出改变，这就消弭了对教育“有效情境”的主动建构性，浪费了可促进教学发展和自身提升的情境资源。“有效情境”具有连续性和全程性，需要教师对情境进行反思方可达到。但教师在惯习力量支配下，只看到眼前境遇，视野窄化，无法看到全局。教师无法使“有效情境”的作用真正显现，对教学而言，优质化发展难以得到保障;从知识角度看，教师和学生知识只能达到学校场域的要求，无法生成新的知识，知识也得不到有效迁移;从关系角度看，师生关系、教师同伴关系只为维持基本的教学秩序，远离了进一步的亲密和共享。
3.教师交往中的行为异化
集体备课和同课异构是教师交流与合作的良好平台，但现实中却出现了交往行为的异化现象，即集体备课的“无集体”和同课异构的“无异性”。这两种现象都无法充分凸显情境的支持作用，无益于教师知识的有效分享和生成。
集体备课是当下课改中提倡的校本教研的具体形式，是在教育专家和教师共同体中，博取众教师所长与智慧，利用公共资源为开展教学和实施课程所做的准备工作。尽管集体备课有诸多优势和价值，但在学校实际操作中却有不少与应然之态存在差距的地方，其中之一便是集体备课中的“无集体”。“无集体”有三种表现：一是意识和认知不到位。部分教师更愿接受个人备课的方式，认为备课和教学是本职工作，应独立完成，这样既可展现个人才能，又有一定自主性，不受集体决策和规约的限制或束缚。二是情感上的“伪认同”。教师在教育制度和学校规定的“压制”下对集体备课是认同的，但囿于时间和精力，且教师平时疏于交流，集体备课却为话家常、发牢骚提供了“平台”。随着时间累积，教师对集体备课的认识就脱离了正常轨道，造成了“伪认同”的结果。三是备课行为的不作为。有些教师存在对优秀教师的盲目崇拜心态，认为他们会在集体备课过程中给出详细的方案和具体的建议，在集体备课前自己不用做准备或认为做了准备也没什么用，于是便对备课不作为。有些教师抱着“凑热闹”的态度，把集体备课看作走过场，散场后仍需要个人备课。还有教师把集体备课看成一项分工合作的教学任务，在集体备课前只需把属于自己的那部分做好就行。
同课异构是应课改之洪流和教育实践发展兴起的一种教学方式.有益于教师深入挖掘和理解教材文本，对其进行多维解读，助长教师关于教学的知识，对教师间的合作文化和共享意识、教师反思和质疑能力、交往和沟通能力等不无裨益。同课异构中的“同”和“异”有不止一个指涉，它们之间进行交互作用会产生不同的排列组合。此种教学方式，更多是指向“异”的意义和要领。但在教育实践中，却表现出更多的“无异性”，这体现在同课异构的环节中。同课异构一般有如下环节：确定主题—个人钻研和备课一集体备课一實施教学一评课与反思一教学的推行。首先主题往往由学校或更高部门直接下发，或是由经验丰富的权威教师直接给出。其次，个人备课阶段，许多教师借助教参、网上资料等辅助材料，而这些材料大都有雷同性。第三，集体备课阶段，有些教师因自身惰性会“偷师”其他教师的优秀之处。有些教师为节省时间和精力，将集体备课中的任务分解，把每人的准备资料简单整合，形成一个看似完整的同课异构的方式，结果定是“同”多“异”少。第四，在评课与反思阶段，存在部分教师不评、少评或给出与其他教师几乎一样评议的现象。这样“无异性”的同课异构很难使教学增益、教师发展、学生成长。 三、基于情境的教师知识生成的路径
1.直接生成：在行动中反思
教师知识可在情境支持下直接生成。与情境对话，既是一种反思意识，更是一种话语实践。教师在与情境对话过程中，可充分调动情境因素，用好情境框架，进行意义建构和知识理解。教师还应与教学活动中的惯习博弈，不断审视、理解和总结自身，做到与场域的一致性，在反思中生成知识和进发智慧。
与情境对话是教师在教育教学和同伴交往中利用情境资源和调动情境因素，能够促使教学优质化，师生知识丰富化和易于理解化，师生间、教师间关系融洽化。要想用好情境这个框架，与情境深度对话，一方面要学会创设和合理把控情境。情境的创置中包括硬性情境和软性情境，前者指教室的布置、师生桌椅的摆放和座位的安排、教学资源和辅助性工具的存放等：后者指情境主体的思维、情感、态度、习惯、需要等。教师要根据教学实际需要和主题的变换，适时引发和使用情境，既不可对情境只引不用，也不可沉溺于情境中无法脱离。另一方面是要与情境进行互动。教师有职责指引学生在丰富动态的情境中自主探究和解决问题，主动建构知识网络，培养创造性思维。教师通过观察情境中的学生状态，可增加对学生特征的了解，增长不同情境的处置方法，增进对教学活动的整体掌握，知晓自身在教学情境中的表现，为完善教学和自身发展打开通道。与情境对话，有利于教师在鲜活生动的实践中体悟情境的真实力量，培养对情境的敏感性和理解性，获取情境的内发性力量，使教师在面对情境时进发出知识和智慧的光芒。
教师惯习来源于教育场域，是教育场域的产物。当教师惯习与场域要求一致时便生成积极影响，反之则是负面作用。与惯习博弈，其旨归就是要剔除与消解不良因子，发挥惯习的正面影响。在意识和认知层面，教师要充分理解自己。教师可从“自己所拥有的和需要拥有的、自己对过去的总结和对未来的愿景”两个方向着手。教师不能被惯习带来的错误倾向所蒙蔽，导致自我认知出现偏差，这不利于教学和教师自身的长远发展。在实际行动层面，教师与惯习的博弈围绕“反思”展开。教师应学会在教育行动中进行多方位反思。教师可拓宽反思渠道，如参加学校培训、校本教研等，增加交流和反思机会，在实际活动中提高反思能力。教师还可培养反思惯习，摒除之前的不愿反思和反思较少的不良惯习，以增加教师对教学的深层认识，激发教师生成新知识和新感悟。教师还应学会适度调控惯习，与不合时宜的惯习保持距离，尽可能将其转化，从不同维度解释和内化，使其与当下场域具有一致性和相通性。
2.间接生成：寻他山之石
新老教师间存在如教学策略、教育机智等方面的知识势差和知识转接的可能性.教师可在接受职前职后理论和实践教育中寻找相似情境，琢磨知识和智慧的生成之路。知识可在教师间的知识转移和职前职后教育中间接生成。
知识转移是指有用或有价值的知识在有知识差距和势能的主体间的传播和流动的过程，该过程蕴含着“知识使用价值的让渡”和“知识共享”的理念。新老教师间的知识转移是教师吸收和生成知识的重要通道，是新手教师借助重要他人——老教师丰富自身知识、促使自身完善的有力推手。新手教师在人职过程中，发现自身知识的不足，并将向经验丰富之师学习有关知识的需求明确表达出来，对方也愿意帮助其完成此需求后，意味着知识的转移进入第一阶段。接下来，新老教师间需明确指出知识转移的内容，选择合适的转移方式和渠道，由此进入了第二阶段。知识转移可分两种，一种是公共场合的知识转移和共享，另一种是个人的或私下的知识流动和学习，即正式知识转移和非正式知识转移。正式的知识转移方式可以有校本教研、同课异构、教学示范等。非正式的知识转移方式则随机性较大，常见于新手教师与熟手教师间的日常谈话。知识转移的第三阶段是让优秀教师抛出的“漂浮”知识落地，即新教师对这些知识进行接收、吸纳和转化，并将其投入真实的教育实践中，通过学以致用，彰显知识的可用性和价值度。
教师教育可分职前教育和职后教育，职前和职后教育既有前后相继的一致性，也有相互冲突的不和谐性，一致性更多指向理论方面的知识，不和谐性则多指实践中的冲突现象或教育理论与实践的不相符合。教师知识就在一致性与不和谐性中、教育理论与教育实践中不斷生成与建构。教师在职前职后教育中的理论学习和知识，由教育基本理论走向多维度、多视角的指导性理论，从普适教育理论向深层次的专业理论发展，教师理论知识发生了由少到多、由浅人深、由外围到内核的重要转化。这个转化需采取一定策略方可完成。在学校外部因素方面，首先需在制度和规定上予以保障和维护。其次，学校可通过定期请专家学者为教师传授前沿知识，不断更新和循环理论热点。教师职前职后教育不仅在理论上存在契合点，在实践上也有切合处。从职前到职后，教师在实践环节经历了由“浅尝辄止”到“切磋琢磨”的过程。准教师发现真实的教育情境是复杂多变、动态生成和难以适应的，开始将教育理论应用到实践中，试着结合理论和实践。这使他们对教师职业的认识有所变化.认识到教师不只有教书的职责，还有育人的价值。因此，职前教育可扩大实践类课程设置，使师范生尽早接触教学实践，获得关于实践的知识。入职后教师可使用迁移和类比的方法从职前教学实践中寻求职后教育的问题解决之道，职前职后实践中的相似情境可为教师的提供一些原型和启示，为教师的智慧生成提供契机。
3.交往中生成：在互动中前行
学校教育中的交往是既具社会属性又兼专业性质的实践，是教育主体间的互动。教师专业共同体所具备的知识共享、价值共识、平等交流、情感共鸣等特征，为教师知识的有效生成和深度融合提供了有益条件。师生的公平互动对促进学生发展、促使教师反思、激励知识生成和形成师生共同体具有推动作用。
教师专业共同体有自身的特征和价值意蕴，其特征表现为：支持性和共享性，即共同体的出现依赖于教育系统内外部条件的支持和教师主观上的共同意愿：价值共识性，即共同体内的教师具有一致的教育价值观，对共同体的价值功能持积极态度;自组织性和平等互动性，即教师基于志愿，在条件具备境况下自发形成，体现教师主观愿望性;无论共同体中教师身份、经验、学识等有何差异，教师在人格、思想和学习意愿层面都是平等的。教师专业共同体并非同质的实体，每位教师都有各自的学习经历、教学实践和体验，这促成了他们不同的个人信念和知识系统、经验和风格。教师本身具有的独特性和异质性就是别样的学习资源。教师间存有差异，对情境或问题会产生有别于他人的认知和理解。通过互相交流和沟通，各种信息和知识在教师间流动，对这些信息和知识的主动吸纳和理解能够促进新知识的生成。因共同体既有的支持性和价值共识性特征，群体内的教师会互相帮扶和支助，彼此引导和理解，这为教师建构知识提供了条件和情感上的支撑。教师对这些内容进行整合和反思，与自己的知识、经验和个性相互融合，有益于智慧的生成和彰显。
教师与学生公平互动，就是尽可能为学生提供同等的交往机会，使他们都能得到合适的发展。体现师生互动的公平性，达到互动中的知识生成和意义建构，建立师生间的信任感是首要事项和前提条件。当教师对学生采取信任态度时，意味着教师建构的是“一种积极的个人现实”，也就是教师愿意相信学生是向好的和具有极大潜力的，会采取积极的态度对待学生，体现了教师对学生的尊重和爱护。这种互相信任和充满爱意的教学情境，为课堂互动和意义建构打下了良好的态度优势和情感基调。教师和学生在教学情境中的互动和交往，构成了一个师生共同体。在这个共同体内，师生进行交往实践和沟通交流。公平性互动和师生共同体中都有对主体平等性和情感维度的条件支持，这些共通性为师生通过互动和学习形成的集体思维搭建了良好铺垫。集体思维是师生互动的结晶，是知识生成的意义提升，是师生情感和智力的升华。