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摘 要 改革开放以来，世界课程发展的主要潮流构成我国课程政策变革的重要外在刺激。国际课程发展中的主流话语如“全人发展”与“个性发展”、“综合”、“发展性评价”与“质性评价”等推动了我国课程政策话语的迁嬗。
关键词 课程政策 国际语境 基础教育
话语或理念总是处于旅行或流亡状态之中，它们超越了自身的局限，向外扩展，在旅行所到之处和彼时彼地的接受土壤和环境相作用而且产生新的意义。
1983年，文化批评家爱德华·赛义德提出了他的“旅行的理论”（Traveling Theory）。在论文的开端部分，赛义德如此阐述：“与人和批评流派一样，观念和理论从这个人向那个人、从一个语境向另一个语境，从此时向彼时旅行。文化和智性生活经常从这种观念流通中得到养分，而且往往因此得以维系”。①他以“起点”、“通道”、“条件”、“改造”四个关键词描述了理论旅行的四个阶段：一个源头（origin），使理论得以产生或进入话语；有一段必须穿行的距离，一个穿越各种文本压力的通道（passage），使理论得以移向随后的时空；有一些条件（conditions），可称之为接纳条件或作为接纳所不可避免的一部分抵制条件；完全（或部分）地被容纳（或吸收）的理论因其在新时空中的新位置和新用法而导致某种程度的变形（transform）。以课程话语为例，“变形”也就是说，各种各种的课程话语体系在旅行中必然会出现意义的强调、转化或改造，也会出现因接受者的需求而被过度解读的现象，或跨文化交流中必然会出现的“意义强化”或“意义流失”问题，也就是这些话语与本国土壤、环境相互作用下会产生出新的意义。
事实上，回顾我国近代以来至中华人民共和国建立初期基础教育课程改革乃至整个教育改革的历史，不难发现的一个显著特点是，改革与外国的影响始终紧密相联：从近代初期泛泛的师夷长技，到晚清（特别是甲午战败后）对日本的效法，随后又有对德国的短暂模仿，再到第一次世界大战后美国化的趋向；新中国建立初期，又“以俄为师”，掀起全面学习前苏联的热潮。
改革开放以后，我们更是处在一个全球化趋势愈加明显的时代，国家与国家之间的联系和交往越来越频密。正如一国政治经济的变化发展越来越避免不了国际因素或全球力量的波及一样，一国的科技、文化、教育的变革发展也越来越多地受到世界潮流的影响。
伴随着经济、通讯、信息等方面的迅速发展，课程学术团体方面的交流愈加频繁，西方课程话语对我国的影响也愈来愈广泛和深入。由此，在赛义德所提出的理论旅行的“通道”与“条件”更为迅捷的背景下，我国更是在加速对国际课程政策话语的主动 “拿来”与“引进”，而不是坐等话语“旅行”至此，汲汲于将国外先进理念及有益的经验融会贯通于本国的改革之中，使我国的课程改革能融入至世界课程改革的进程之中。
具体而言，国际课程发展潮流中的核心话语，对我国的课程政策究竟发生了何种影响，体现在以下几个方面。
1 对国际课程改革经验的借鉴，是我国课程政策制订的重要依据
对国际课程发展现状的研究与分析，往往是我国制定课程政策准备工作日程中的一项重要事务。如：1989年，国家教委基础教育司于7月24日、25日召开了准备工作会议，以规划高中教学计划的制定工作。会议议定的事项之一就是，委派北师大、华东师大、东北师大和华南师大进行中外（苏、美、日、英、法、西德、东南亚国家）高中教育的比较研究，为新的课程计划提供决策依据。其对于比较研究的内容也作了明确的说明，如课程改革和发展的背景，课程结构、课程设置、课程内容的基本情况和特点，而研究重点是统一性与差异性、灵活性的关系，继承性与现代化的关系。研究对象则列出了12个国家（地区）：现代学校教育发达的美国、英国、法国；现代工业化程度发展较快的法国、日本；意识形态动荡中的原苏联（或俄罗斯）；汉文化圈内的韩国、港、澳、台、新加坡。而对于汉文化圈内的日本、韩国、新加坡及我国港、澳、台地区，还提出要进行实地考察研究。②
同时，参与了1992年义务教育课程政策修订过程的学者旷习模谈到，当时修订的依据主要有三，其一是反映《义务教育法》等文件精神，其二是为全面贯彻国家的教育方针，其三则是借鉴国内外课程改革的经验。他提出，要运用现代课程理论来鉴别历次课程改革，运用近20多年来国内外课程改革与实验的经验，以确定义务教育课程计划的课程设置，也提到，国外在课程综合化方面有不少成功的经验，这也是是现代课程改革一种值得关注的发展趋势。③可见，其时提出在小学阶段把历史、地理两科综合为社会课，是借鉴了国际课程改革发展的潮流。
2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》出台，其制订准备工作中也做了大量国际比较研究。参与制订工作的几位教授谈到《纲要》的形成来源于三大研究，一是基于国际比较研究，如华东师大比较教育研究所、北师大比较教育研究所有很多项目，从国际视野看中国的课程，这么大型的研究在我国的课程发展史上以前从未有过；而这次改革之所以有科学性，因为它不仅在总结历史，也是全瞻国际的一次创新。④
据以上例证可看出，在制订准备工作中，对于他国的课程改革往往会做大量的研究与讨论，因而，在最终出台的课程政策文本中对于国际语境有所体现也就是自然的了。
2 改革开放以来我国课程政策话语的迁嬗
通過分析课程政策文本的内容，可看出，我国的课程政策话语受国际课程发展动态的影响，集中体现在以下几个方面：
2.1 对“个性”培养的关注
在课程目标方面，“全面发展”这一话语早已有之，而且“全面发展”所涉及的“面”的内涵也在逐步与时俱进，从1978年的课程政策中所指的“德育、智育、体育几方面”到1984年的课程政策中首次指出“德、智、体、美诸方面”，再到1992年指出的“进行德育、智育、体育、美育和劳动教育”，表征着“面”的不断扩充。 但课程政策中对于全面发展应建立在尊重学生个性差异基础上的关注，则相对较晚。至1990年，“个性”这一话语始进入课程政策，提出“要使学生的个性得到健康的发展”，调整的原则应“有利于因材施教，发展学生的个性、特长”。在1992年的课程政策中，仍强调了要促进学生个性的健康发展，除此之外，“个性品质”和“个性心理品质”共出现四次。在1996年的文本中仍強调了要“发展学生的个性和特长”（1996）；在2000年的文本中，所不同的是，不仅在课程目标方面仍有“促进学生个性的健康发展”，课程实施方面提出学生主动、富有个性的学习，在课程评价方面对学生个性健康发展和人格完善给予重视；2001年，不仅在教学过程方面继续强调“促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”，而且在课程结构方面提出，学生要实现有个性的发展，在普遍达到基本要求的前提下；2003年，课程目标上强调学生全面而有个性的发展，适应社会需求的多样化，课程结构方面指出要求学生形成有个性的课程修习计划，自主选择并及时调整课程，在课程实施与评价方面鼓励学生在感兴趣、有潜能的方面，选修更多的模块，“使学生实现有个性的发展”。
从以上的话语脉络中，我们不难发现，对于“个性”的凸显逐步从目标维度细化至课程改革的诸环节，不仅在课程结构，而且在课程实施、课程评价方面都强调了要为学生的“个性”发展创设条件。其中提到的“富有个性”的学习过程、“有个性的课程修习计划”，以及配套的选课制度的建立等等，都是对国际有益经验的吸收和借鉴，如：学校提供信息→咨询→学生自我决定→初步定型的个人学习计划（由所选择的课程组成）→改动学习计划→最后定型的学习计划，这是英国高中生确定自己的学习计划的步骤。德国学生，从第12年级（相当于我国的高二）开始，就按课程制上课，打破了年级制。学校把第12、13学级划分为4个半年的课程段落，选择什么课程作为自己的基础课程和特长课程，学生完全可以自己决定。每学期开头，学生给自己订出一个个人的课程表，根据学校开设的课程。在芬兰，选课指导制度方面，每一个学校配备“学生咨询人员”（Student Counselor），由专门的教师担任，负责帮助学生形成自己的学习计划。也有些学校由高年级学生与教师共同为学生提供咨询。⑤在美国，关于选课指导，一般情况是学校为每25名学生配备两名指导教师。
2.2 对“综合”的追求
随着诸多研究者对国外有关课程综合的理论和实践作了多方面的译介，如1985年吕达翻译的英国英格拉姆所著的《综合课程的作用》，以及一些学者对我国单一的分科课程体系提出批评和实施综合化改革的建议，“综合课”这一话语首次出现于1992年的课程政策中。这是对国际社会课程综合化发展潮流的积极回应。但基于实际，当时只是作出了在小学学段将历史、地理两科综合成为“社会课”的努力，在1994年的政策中又有将音乐和美术整合为“艺术学科”的举措。
其后，随着课程综合化发展潮流的演进，如日本于1998年提出中小学均设置“综合学习时间”，由此，在新世纪之初，我国也把课程综合化追求当成基础教育课程改革的一个重点和突破口，综合课程的设置和实施进入了一个新的历史阶段。2000年的高中课程政策全面部署了“综合实践活动”，将综合实践活动课作为国家规定的必修课是其重大的举措，包括研究性学习、社区服务、劳动技术教育、社会实践四部分内容。除此之外，此政策中多次提到“要提高综合运用所学知识解决实际问题的能力”，在课程评价方面，也指出“侧重考查学生对知识的综合理解，运用所学知识综合解决问题的能力”，在课程管理方面，各级教育主管部门须“对综合实践活动和由学校安排的选修课的开发与实施给予全面的指导”。学校则要“积极开发综合实践活动资源”、“从实际出发，具体安排、确定综合实践活动各部分内容和组织形式”。可见，从课程性质界定、课程评价与管理、课时分配等环节都强调了对综合课程的配合与支持，充分体现了国家对综合课程的重视。
在2001年的课程政策中，对综合课程的关注与此前相比，又有很大增强。体现在课程目标上，致力于改变课程结构，即过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，对九年一贯的课程门类和课时比例作整体设置，并设置综合课程。重大举措之一就是规定“小学阶段以综合课程为主”，如小学低年级的“品德与生活”，中高年级的“品德与社会”；举措之二是“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”，如科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）。在其后2003年的高中课程政策中，在综合化方面又提出了新的举措，即设置了语言与文学、人文与社会、体育与健康、科学、数学、技术、艺术和综合实践活动八个“学习领域”，由课程价值相近的若干科目组成每一个领域，明确指出“学习领域”的设置是为了更好地反映“现代科学综合化”的趋势，是为了指导教师的教学、整体规划课程内容并提高学生的“综合素养”。
“综合实践活动”的提出，小学阶段以综合课程为主的方案、“学习领域”的设置等都体现了对他国经验的汲取。如日本的高中教育所重视的“基础学力”也是通过基本的学习领域来养成的，划分为本国语领域、外语领域、数学领域、自然领域、社会科学领域、体育领域、艺术领域、科技领域、公民教育、思想教育、哲学宗教、综合学习领域等。
2.3 自主、合作、探究的学习方式与教师角色的重新定位
在激烈的国际竞争中，随着各国对终身学习体系构建的关注，对人的实践能力、团队精神和创新能力重要性的认识，我国在世纪之交的课程政策中对学生的学习方式也做出了特定的指示，体现在“自主”“合作”“探究”“探索”“体验”“亲身实践”等之类的话语之中，这无疑是针对过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状所做出的改革。
对学生的自主、合作、探究的学习方式的践行与保护，需要课程内容、课程实施与评价等方面都做出相应的改革以共同创设良好的整体氛围，而在这些环节中最核心的则是教师角色的重新定位。 在我国很长时期以来，课程政策对“教师”角色的说明是缺失的，甚至在好些政策文本中，如1981年、1988年、1990年等出台的课程政策中，竟然找不到“教师”一词。这一现象可从两方面进行揣测，一方面，这种缺失表明尚未能认识到教师在课程改革中所起的关键作用，另一方面，意味着教师的角色就是“默认”的、无须多做说明的，也就是知识的传授者、课堂的权威。
实现向自主、合作、探究的学习方式的根本转变，对“无须说明”的教师角色带来了挑战，迫切要求教师改变对知识的性质、课堂中的师生关系等的惯有观念，正如《学会生存》一书中所指出的，“教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；……他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”⑥
在新的课程政策中一个富有时代精神的转变，凸显了教师对学生的探索与质疑精神、创造精神的保护与鼓励，对学生的自主学习、独立思考的促进，对学生探究与实践过程的参与和引导。如在2000年的课程政策就指出，在研究性学习中，教师是“组织者、参与者和指导者”，是课程实施的“促进者”，也是课程的“开发者和研究者”，每一位教师都有责任去爱护和培养学生的创新、探索精神，通过营造崇尚真知、追求真理的氛围，以促进学生自主学习、独立思考”。2001年的课程政策也提出，教师应与学生“积极互动、共同发展”，“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习”，让学生在教师的指导下主动地、并且是富有个性地学习。
2.4 走向多元的课程评价
课程评价一直是我国课程改革的一个“瓶颈”问题。在世界课程改革的“发展性评价”、“质性评价”的潮流下，我国的课程政策也不甘落后，对此也做出了积极回应。
在发展性评价方面，如2001年的课程政策，对评价的发展功能作了明确说明，即建立的评价体系要促进学生全面发展、教师不断提高，其三，建立促进课程不断发展的评价体系。总起来说，这一“发展”功能体现在促进学生、教师、课程三方的共同发展。2003年则更是提升至制度的层面，指出“建立发展性评价制度”。
在质性评价方面，借鉴国外“档案袋评定”方法，我国也倡导一种结合学生的学业成绩与成长记录的评价方式。
在研究中，我们还可发现，发展性评价和质性评价的一个共同点在于，改变评价的单一取向，强调“多元”的理念。这种“多元”的发展动向也明显体现在我国课程政策话语中。如评价内容的多元，除知识的考察外，2001年的课程政策涉及到学生“个性”、“人格”、“态度、能力和知识”等维度，2002年则有学生多方面的“潜能”和“需求”等方面；如评价方式的多元，2003年的政策指出了 “观察、交流、测验、实際操作、作品展示、自评与互评等多种方式”；如评价主体的多元，2001年已提出建立“校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度”。
注释
① Said， Edward W， The World， the Text， and the Critic， Cambridge， Massachusetts： Harvard UP， 1983， p.226.
② 马立，潘仲茗主编.普通高中课程计划问题研究.教育科学出版社，1994：222-223.
③ 旷习模.谈谈《九年义务教育全日制小学、初中课程计划（试行）》中的课程设置.教育研究与实验，1993（1）.
④ 吕立杰.国家课程设计过程研究——以我国基础教育“新课程”设计为个案.教育科学出版社，2008：108-110.
⑤ 张华.世界普通高中课程发展报告.教育发展研究，2003（9）.
⑥ 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天.教育科学出版社，1996：108.
关键词 课程政策 国际语境 基础教育
话语或理念总是处于旅行或流亡状态之中，它们超越了自身的局限，向外扩展，在旅行所到之处和彼时彼地的接受土壤和环境相作用而且产生新的意义。
1983年，文化批评家爱德华·赛义德提出了他的“旅行的理论”（Traveling Theory）。在论文的开端部分，赛义德如此阐述：“与人和批评流派一样，观念和理论从这个人向那个人、从一个语境向另一个语境，从此时向彼时旅行。文化和智性生活经常从这种观念流通中得到养分，而且往往因此得以维系”。①他以“起点”、“通道”、“条件”、“改造”四个关键词描述了理论旅行的四个阶段：一个源头（origin），使理论得以产生或进入话语；有一段必须穿行的距离，一个穿越各种文本压力的通道（passage），使理论得以移向随后的时空；有一些条件（conditions），可称之为接纳条件或作为接纳所不可避免的一部分抵制条件；完全（或部分）地被容纳（或吸收）的理论因其在新时空中的新位置和新用法而导致某种程度的变形（transform）。以课程话语为例，“变形”也就是说，各种各种的课程话语体系在旅行中必然会出现意义的强调、转化或改造，也会出现因接受者的需求而被过度解读的现象，或跨文化交流中必然会出现的“意义强化”或“意义流失”问题，也就是这些话语与本国土壤、环境相互作用下会产生出新的意义。
事实上，回顾我国近代以来至中华人民共和国建立初期基础教育课程改革乃至整个教育改革的历史，不难发现的一个显著特点是，改革与外国的影响始终紧密相联：从近代初期泛泛的师夷长技，到晚清（特别是甲午战败后）对日本的效法，随后又有对德国的短暂模仿，再到第一次世界大战后美国化的趋向；新中国建立初期，又“以俄为师”，掀起全面学习前苏联的热潮。
改革开放以后，我们更是处在一个全球化趋势愈加明显的时代，国家与国家之间的联系和交往越来越频密。正如一国政治经济的变化发展越来越避免不了国际因素或全球力量的波及一样，一国的科技、文化、教育的变革发展也越来越多地受到世界潮流的影响。
伴随着经济、通讯、信息等方面的迅速发展，课程学术团体方面的交流愈加频繁，西方课程话语对我国的影响也愈来愈广泛和深入。由此，在赛义德所提出的理论旅行的“通道”与“条件”更为迅捷的背景下，我国更是在加速对国际课程政策话语的主动 “拿来”与“引进”，而不是坐等话语“旅行”至此，汲汲于将国外先进理念及有益的经验融会贯通于本国的改革之中，使我国的课程改革能融入至世界课程改革的进程之中。
具体而言，国际课程发展潮流中的核心话语，对我国的课程政策究竟发生了何种影响，体现在以下几个方面。
1 对国际课程改革经验的借鉴，是我国课程政策制订的重要依据
对国际课程发展现状的研究与分析，往往是我国制定课程政策准备工作日程中的一项重要事务。如：1989年，国家教委基础教育司于7月24日、25日召开了准备工作会议，以规划高中教学计划的制定工作。会议议定的事项之一就是，委派北师大、华东师大、东北师大和华南师大进行中外（苏、美、日、英、法、西德、东南亚国家）高中教育的比较研究，为新的课程计划提供决策依据。其对于比较研究的内容也作了明确的说明，如课程改革和发展的背景，课程结构、课程设置、课程内容的基本情况和特点，而研究重点是统一性与差异性、灵活性的关系，继承性与现代化的关系。研究对象则列出了12个国家（地区）：现代学校教育发达的美国、英国、法国；现代工业化程度发展较快的法国、日本；意识形态动荡中的原苏联（或俄罗斯）；汉文化圈内的韩国、港、澳、台、新加坡。而对于汉文化圈内的日本、韩国、新加坡及我国港、澳、台地区，还提出要进行实地考察研究。②
同时，参与了1992年义务教育课程政策修订过程的学者旷习模谈到，当时修订的依据主要有三，其一是反映《义务教育法》等文件精神，其二是为全面贯彻国家的教育方针，其三则是借鉴国内外课程改革的经验。他提出，要运用现代课程理论来鉴别历次课程改革，运用近20多年来国内外课程改革与实验的经验，以确定义务教育课程计划的课程设置，也提到，国外在课程综合化方面有不少成功的经验，这也是是现代课程改革一种值得关注的发展趋势。③可见，其时提出在小学阶段把历史、地理两科综合为社会课，是借鉴了国际课程改革发展的潮流。
2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》出台，其制订准备工作中也做了大量国际比较研究。参与制订工作的几位教授谈到《纲要》的形成来源于三大研究，一是基于国际比较研究，如华东师大比较教育研究所、北师大比较教育研究所有很多项目，从国际视野看中国的课程，这么大型的研究在我国的课程发展史上以前从未有过；而这次改革之所以有科学性，因为它不仅在总结历史，也是全瞻国际的一次创新。④
据以上例证可看出，在制订准备工作中，对于他国的课程改革往往会做大量的研究与讨论，因而，在最终出台的课程政策文本中对于国际语境有所体现也就是自然的了。
2 改革开放以来我国课程政策话语的迁嬗
通過分析课程政策文本的内容，可看出，我国的课程政策话语受国际课程发展动态的影响，集中体现在以下几个方面：
2.1 对“个性”培养的关注
在课程目标方面，“全面发展”这一话语早已有之，而且“全面发展”所涉及的“面”的内涵也在逐步与时俱进，从1978年的课程政策中所指的“德育、智育、体育几方面”到1984年的课程政策中首次指出“德、智、体、美诸方面”，再到1992年指出的“进行德育、智育、体育、美育和劳动教育”，表征着“面”的不断扩充。 但课程政策中对于全面发展应建立在尊重学生个性差异基础上的关注，则相对较晚。至1990年，“个性”这一话语始进入课程政策，提出“要使学生的个性得到健康的发展”，调整的原则应“有利于因材施教，发展学生的个性、特长”。在1992年的课程政策中，仍强调了要促进学生个性的健康发展，除此之外，“个性品质”和“个性心理品质”共出现四次。在1996年的文本中仍強调了要“发展学生的个性和特长”（1996）；在2000年的文本中，所不同的是，不仅在课程目标方面仍有“促进学生个性的健康发展”，课程实施方面提出学生主动、富有个性的学习，在课程评价方面对学生个性健康发展和人格完善给予重视；2001年，不仅在教学过程方面继续强调“促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”，而且在课程结构方面提出，学生要实现有个性的发展，在普遍达到基本要求的前提下；2003年，课程目标上强调学生全面而有个性的发展，适应社会需求的多样化，课程结构方面指出要求学生形成有个性的课程修习计划，自主选择并及时调整课程，在课程实施与评价方面鼓励学生在感兴趣、有潜能的方面，选修更多的模块，“使学生实现有个性的发展”。
从以上的话语脉络中，我们不难发现，对于“个性”的凸显逐步从目标维度细化至课程改革的诸环节，不仅在课程结构，而且在课程实施、课程评价方面都强调了要为学生的“个性”发展创设条件。其中提到的“富有个性”的学习过程、“有个性的课程修习计划”，以及配套的选课制度的建立等等，都是对国际有益经验的吸收和借鉴，如：学校提供信息→咨询→学生自我决定→初步定型的个人学习计划（由所选择的课程组成）→改动学习计划→最后定型的学习计划，这是英国高中生确定自己的学习计划的步骤。德国学生，从第12年级（相当于我国的高二）开始，就按课程制上课，打破了年级制。学校把第12、13学级划分为4个半年的课程段落，选择什么课程作为自己的基础课程和特长课程，学生完全可以自己决定。每学期开头，学生给自己订出一个个人的课程表，根据学校开设的课程。在芬兰，选课指导制度方面，每一个学校配备“学生咨询人员”（Student Counselor），由专门的教师担任，负责帮助学生形成自己的学习计划。也有些学校由高年级学生与教师共同为学生提供咨询。⑤在美国，关于选课指导，一般情况是学校为每25名学生配备两名指导教师。
2.2 对“综合”的追求
随着诸多研究者对国外有关课程综合的理论和实践作了多方面的译介，如1985年吕达翻译的英国英格拉姆所著的《综合课程的作用》，以及一些学者对我国单一的分科课程体系提出批评和实施综合化改革的建议，“综合课”这一话语首次出现于1992年的课程政策中。这是对国际社会课程综合化发展潮流的积极回应。但基于实际，当时只是作出了在小学学段将历史、地理两科综合成为“社会课”的努力，在1994年的政策中又有将音乐和美术整合为“艺术学科”的举措。
其后，随着课程综合化发展潮流的演进，如日本于1998年提出中小学均设置“综合学习时间”，由此，在新世纪之初，我国也把课程综合化追求当成基础教育课程改革的一个重点和突破口，综合课程的设置和实施进入了一个新的历史阶段。2000年的高中课程政策全面部署了“综合实践活动”，将综合实践活动课作为国家规定的必修课是其重大的举措，包括研究性学习、社区服务、劳动技术教育、社会实践四部分内容。除此之外，此政策中多次提到“要提高综合运用所学知识解决实际问题的能力”，在课程评价方面，也指出“侧重考查学生对知识的综合理解，运用所学知识综合解决问题的能力”，在课程管理方面，各级教育主管部门须“对综合实践活动和由学校安排的选修课的开发与实施给予全面的指导”。学校则要“积极开发综合实践活动资源”、“从实际出发，具体安排、确定综合实践活动各部分内容和组织形式”。可见，从课程性质界定、课程评价与管理、课时分配等环节都强调了对综合课程的配合与支持，充分体现了国家对综合课程的重视。
在2001年的课程政策中，对综合课程的关注与此前相比，又有很大增强。体现在课程目标上，致力于改变课程结构，即过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，对九年一贯的课程门类和课时比例作整体设置，并设置综合课程。重大举措之一就是规定“小学阶段以综合课程为主”，如小学低年级的“品德与生活”，中高年级的“品德与社会”；举措之二是“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”，如科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）。在其后2003年的高中课程政策中，在综合化方面又提出了新的举措，即设置了语言与文学、人文与社会、体育与健康、科学、数学、技术、艺术和综合实践活动八个“学习领域”，由课程价值相近的若干科目组成每一个领域，明确指出“学习领域”的设置是为了更好地反映“现代科学综合化”的趋势，是为了指导教师的教学、整体规划课程内容并提高学生的“综合素养”。
“综合实践活动”的提出，小学阶段以综合课程为主的方案、“学习领域”的设置等都体现了对他国经验的汲取。如日本的高中教育所重视的“基础学力”也是通过基本的学习领域来养成的，划分为本国语领域、外语领域、数学领域、自然领域、社会科学领域、体育领域、艺术领域、科技领域、公民教育、思想教育、哲学宗教、综合学习领域等。
2.3 自主、合作、探究的学习方式与教师角色的重新定位
在激烈的国际竞争中，随着各国对终身学习体系构建的关注，对人的实践能力、团队精神和创新能力重要性的认识，我国在世纪之交的课程政策中对学生的学习方式也做出了特定的指示，体现在“自主”“合作”“探究”“探索”“体验”“亲身实践”等之类的话语之中，这无疑是针对过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状所做出的改革。
对学生的自主、合作、探究的学习方式的践行与保护，需要课程内容、课程实施与评价等方面都做出相应的改革以共同创设良好的整体氛围，而在这些环节中最核心的则是教师角色的重新定位。 在我国很长时期以来，课程政策对“教师”角色的说明是缺失的，甚至在好些政策文本中，如1981年、1988年、1990年等出台的课程政策中，竟然找不到“教师”一词。这一现象可从两方面进行揣测，一方面，这种缺失表明尚未能认识到教师在课程改革中所起的关键作用，另一方面，意味着教师的角色就是“默认”的、无须多做说明的，也就是知识的传授者、课堂的权威。
实现向自主、合作、探究的学习方式的根本转变，对“无须说明”的教师角色带来了挑战，迫切要求教师改变对知识的性质、课堂中的师生关系等的惯有观念，正如《学会生存》一书中所指出的，“教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；……他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”⑥
在新的课程政策中一个富有时代精神的转变，凸显了教师对学生的探索与质疑精神、创造精神的保护与鼓励，对学生的自主学习、独立思考的促进，对学生探究与实践过程的参与和引导。如在2000年的课程政策就指出，在研究性学习中，教师是“组织者、参与者和指导者”，是课程实施的“促进者”，也是课程的“开发者和研究者”，每一位教师都有责任去爱护和培养学生的创新、探索精神，通过营造崇尚真知、追求真理的氛围，以促进学生自主学习、独立思考”。2001年的课程政策也提出，教师应与学生“积极互动、共同发展”，“引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习”，让学生在教师的指导下主动地、并且是富有个性地学习。
2.4 走向多元的课程评价
课程评价一直是我国课程改革的一个“瓶颈”问题。在世界课程改革的“发展性评价”、“质性评价”的潮流下，我国的课程政策也不甘落后，对此也做出了积极回应。
在发展性评价方面，如2001年的课程政策，对评价的发展功能作了明确说明，即建立的评价体系要促进学生全面发展、教师不断提高，其三，建立促进课程不断发展的评价体系。总起来说，这一“发展”功能体现在促进学生、教师、课程三方的共同发展。2003年则更是提升至制度的层面，指出“建立发展性评价制度”。
在质性评价方面，借鉴国外“档案袋评定”方法，我国也倡导一种结合学生的学业成绩与成长记录的评价方式。
在研究中，我们还可发现，发展性评价和质性评价的一个共同点在于，改变评价的单一取向，强调“多元”的理念。这种“多元”的发展动向也明显体现在我国课程政策话语中。如评价内容的多元，除知识的考察外，2001年的课程政策涉及到学生“个性”、“人格”、“态度、能力和知识”等维度，2002年则有学生多方面的“潜能”和“需求”等方面；如评价方式的多元，2003年的政策指出了 “观察、交流、测验、实際操作、作品展示、自评与互评等多种方式”；如评价主体的多元，2001年已提出建立“校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度”。
注释
① Said， Edward W， The World， the Text， and the Critic， Cambridge， Massachusetts： Harvard UP， 1983， p.226.
② 马立，潘仲茗主编.普通高中课程计划问题研究.教育科学出版社，1994：222-223.
③ 旷习模.谈谈《九年义务教育全日制小学、初中课程计划（试行）》中的课程设置.教育研究与实验，1993（1）.
④ 吕立杰.国家课程设计过程研究——以我国基础教育“新课程”设计为个案.教育科学出版社，2008：108-110.
⑤ 张华.世界普通高中课程发展报告.教育发展研究，2003（9）.
⑥ 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天.教育科学出版社，1996：108.