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教学意图与教学实践之间总会有距离，也就是说在教学实践中总有阻碍教学意图的因素或者要素存在，这是我们作为教育者在教育过程中应当明晰的一点，问题在于为什么会有这种距离为什么会有这种阻碍？
我们可以粗略地把教育实践分为四部分，教育者（教师）、教育文本、教育对象（学生）、教育情境，这里的教育文本是广义上的，不仅仅是教材也包括任何口头、纸质、电子文本，也包括教学实践中的活动，教育意图是教师对教育文本的理解、诠释、设计，而教育意图的实现却要通过学生借助具体的教育情境展开，也就是说教育意图的实现不是教师单方面的事情，不是教师美好的心愿就能达成，不是教师高超的教学技能就完全掌控的，它还需要另外两个要素，教育对象的合作与教育情境的配合。
问题就在于教育者与教育对象是不可能完全统一的，教师与学生都有其主体性，都有其对世界的特殊理解框架，学生不是白板，他们是带着前理解而来，是有理解的先行结构，他们的前理解决定他们必然会以自身的认知框架去理解我们的教学内容。可以说，只有在他们的理解范围之内，他们才能理解，也只有在他们理解范围之内，他们才能结合上课所学重新生成新的理解模式。而我们的教学内容实际上也是我们对教学文本的一种前理解，而在教学过程中实际上是这两种前理解的碰撞，是伽达默尔意义上的视域融合。这种视域融合不可能完全重合，也不可能被包含，他们必然会有错开、延异的地方，这就会导致一定程度上的误解和认知盲区。所以说阻碍教学意图的原因首先在于作为学习主体的学生是有他们自己的世界图式和生命体验模式的，而且每个学生之间也是不一样的，这就必然会带来两方面的结果，一方面我们的教学意图无法完全得到实现，它会受到学生前理解的限制和消解，另外一方面我们的教学活动是生成的，它是教师智慧与学生智慧的碰撞，是双方智慧的结晶。所以教学意图的难以实现并不是坏事，这是对学生主体和对存在状况的尊重。
不过这里对学生前理解的认识和对学生主体的尊重并不是让教师失去主体性，我们不是去迎合学生，不是教给学生他们已经知道的，不是让学生在他们的知识现状内打转，我们还是要有我们的教学意图，这是我们主体性的体现，只有我们教师的主体性得到保证，我们对文本前理解的存在，只有这两种前理解的碰撞和融合才有所谓的教学相长，而且我们的前理解更具有深度和广度，这是学生所达不到的，我们要凭借我们的深度和广度，帮助学生延展他们的视域，在他们已有的世界上使他们看到更多可能的东西，超越于一般生活和现实之上。我们不是作为高高在上的启蒙者，不是在他们身上凿开窗户，就像《庄子·应帝王》在混沌上凿七窍，而是凭我们的阅读和理解告诉在被遮蔽的真理世界中那些可以看到光的窗户在哪里，至于在窗户里能看到什么是学生自己视域所达到的结果。学生的前理解是他们认识世界的基础，但也正好遮蔽了很多本来应该看到的东西，光和影本就互存。
可以说，教学过程的主体之间是有距离的，这就是主体间性，这种主体之间的距离和差别注定了教学意图与学生的理解无法做到完全统一。这种认识不仅仅是对学生主体性的尊重，也是对世界多元性的承认，假设教学意图的实现就等于在教学实践之前假定了一种意义，这种意义是教育者对教学文本的事先阐释，这种事先阐释所体现的思维实际上就是某种意义上的“上帝意志”，课程实践就是为了最终去找到或者发现这种上帝意志，但是这就无形中限制了学生对教学文本多义性阐释展开的可能，使学生和课程的实践向单维度发展，这不符合世界的多维度多元性的本质。而让具有不同主体性的学生对文本有各种不同的理解必然会不断阻碍乃至修改教学意图，会对教学者提出更多的挑战，但我想这种挑战也是打破教学者原本思维樊笼的契机，使教学者走向更开放的视野。下面以一堂作文课讲讲这种体会。
我曾设计了一堂作文课，这堂作文课的目的就在于打破作文思维中的人物素材模式，高中生作文八股文的常用模式就是平行论点 人物论据，长久的这种写作训练只能让学生的思维变得狭隘，而且在应试中其效果也不一定就好，我希望学生能从这种形式化的框架中解脱出来，把自己放置在更广大的时空网络中，把自己与这个天地宇宙的那层特殊的关系带出来，以天地为铜炉，以自己为造化之产物，写出自己的个性和积淀。在课堂中我描绘分析了今年5月3日四川成都一立交桥附近因别车而引发的三场暴力，行车暴力、身体暴力、网络暴力，我抓住行车暴力这一点从经济学格雷欣法则与生物特征的明适应法则两个角度对这个事件进行评论，让学生明白不一定要用人物素材才能说明问题，作文思维的延展是无限的，然后我让学生利用明适应法则展开自己的评论。明适应实际上是指人在由暗处突然转向亮处时，眼睛会由于无法适应而无法睁开，只能适应一段时间后才能看清事物，如果一个人在黑暗处待得越久，越难以适应光亮。我先展示自己写的评论，“不合理的变道、别车这些路怒症的行为只是现代社会中的一个日常现象，但是如果我们视这些现象为正常，我们习惯了不合理与违规，习惯了‘黑暗’，那么我们就很难再去适应光明，就如生物学中的明适应所揭示的，长期在黑暗洞穴中生存的人，瞳孔无法接受阳光的刺激，就如柏拉图洞穴隐喻中的人，习惯了非真理的影子，习惯了谬误与意见的弱光，而无法再去接受永恒真理的灼灼烈日，习惯不合理就是在默许纵容不合理的发展，直至我们再也无法‘看见’合理的存在。”大部分学生能根据这个法则写出类似的评论，但是其中有一个意外，就是一个学生从暗适应的角度去评论这个现象，他自己以为是明适应，他的评论是从人在熄灯之后，只能过一段时间才能看清事物进入，说明人习惯了用一种思维思考问题，就很难再用其他正确的思维去看待问题。我用明适应是有用意的，就是光明与合理，黑暗与不合理之间的类比性，所以我就没有跟学生讲暗适应这个概念，我自认为通过概念诠释还有例子演示已经非常清晰了，可是学生的思维模式中是没有明适应和暗适应的区分，他可能误认为只要是眼睛由于光线引起的难受都叫做明适应，我的思维框架里是有明适应和暗适应的区别模式，而他的思维框架里是没有的，没有区别那就会越界而不自知，这也实际上证明了我们所谓的概念其特定内涵在我们教师和学生那里可能是有差异的。但是学生的论述并没有问题，从暗适应角度也能进行有效评论，我的教学意图虽然被中断了一下，但是这样的解构正好打破了我原有的框架，使学生的阐释变得更加多元。 在这个问题之后，我让学生任意结合他自己生活中的某个事物，结合这个事物的某一特殊具体的法则、规则、规矩、规律、概念、技巧就这个事件来展开论述，这个教学环节就是希望能突显学生的个性，希望学生能发觉展示自我。可惜一开始仍然冷场，不少学生在那里做低头苦恼状，我就给学生展示自己准备好的一些例子，足球中的“越位”概念及规则，篮球中的普通犯规与恶意犯规、技术犯规的区分，围棋中的“打劫”规则，音乐中的“和声”概念，为什么举这些例子，因为这些东西都是与他们生活接近的，不是外在于他们生活的，而是就在他们生活之中，在这样的示范下，他们开始写作发言，但大多仍然只是我所举列子的仿写或者限制在我举的这几类事物之中，而没有他们的个性或者个性色彩太弱，这不是我想要的答案。后来我强调学生应该多想想自己的兴趣爱好自己的特长，后来有了点不一样，有个学生举了书法的例子，从书法的笔画点撇横竖角度，讲字的规范与交通规范的类似性，还有个学生从网络阅读的角度，讲网络“翻墙”，就是指如果每个人如果都只顾自己的阅读快感，肆意翻墙（变有偿阅读为免费阅读，变权限访问为自由访问），那么网络作家将很难生存下去，网络阅读最终也将变得不可能，这跟开车一样，只顾自己开车的快感，任意别车，那么我们都将很难继续享有汽车带给我们的交通便利。我后来总结这堂课的经验，一开始的冷场就是我没有真正基于学生的“自我”，而是个伪自我，我让他们任意结合，实际上还是太过于模糊，学生需要一个可以借以拓展的东西，一个根基。太含混的自由不是自由，而是无所适从。我们对学生的估计总会有偏差，他们不是被观察的试验品。也正因为如此，当他们找到自己的个性体验，发现可以用这些体验去与教师所展示的东西发生交流碰撞时，这里就有新的东西产生。
教学意图是教育者的教学意图，而教学实践是教师与学生作为群体的生成过程，教学实践不是两个独立元素的简单相加，而是化合作用产生一种新的物质，它是更高领域上的组合。而低一层次的元素永远无法揣摩出高层次物质的性质，就像水的特性不可能完全在氢元素和氧元素中找到答案。我们可以在课前有很好的教学意图，但这只是我们单方面的设计，我们幻想学生在教学过程中是被动的，是等待教学意图施加的对象，可惜教学实践从来不是这样，学生是与我们对等的主体，他们在教学过程中不是被动的，他们不是白板，不是机器，不是程序。教师的想法必须也必然会被整合到教师与学生共同作用的教学实践中，这种整合必然会阻碍教学意图的实现，但是从另外一方面来说，这也是一种新的生成，教学意图会以一种新的方式表达出来，它得到了鲜活生命的参与，而有了真正丰富的内容，如果没有这种新的生成，我们就还是停留在陈旧的填鸭式的教学思维和模式之中，无视作为有个性的学生主体，在应该体现和维护人的价值的时候遮蔽了人。
其实就语文教学而言，教学意图的完全实现是违背语文教育规律的。我们假设这样一种过程，教学文本——教师——教学实践（教学意图表达的过程）——学生，在语文课中，教学文本一般是文学文本，文学文本的意义是一个问题或者谜，教师首先解谜或者对这个文本进行诠释或者解码，然后他要把解码后的意义重新进行编码，设置各种教学环节希望学生能准确地进行解码，问题是教师这种解码本身就无法做到绝对客观，绝对客观的解码是认为符码的两方面存在一一对应的关系，也就是说文学文本有一个唯一的真理诠释，如数学1 1=2一样，这在文学文本中是无法想象的，因为这等于抹除了文学的个性，而语文教师的教学意图是重新编码，实际上是另一种形式上的文学创作，所以说教学也是一种艺术，因为这里面融入了教师的个性与创造性，每一堂语文课应该是有活力的，这种活力就是学生在解码的过程能融入自己的个性，而不是冷冰冰的还原，当然学生的解码过程同样也是一种编码过程，赋予文本赋予自身以一种新的意义，新的人生视域。西方著名的文学批评家托多洛夫说过，“就文学使其自身变得不可能，文学才成为可能”，语文课的教学意图的实现也可以如此表达，“就教学意图使其自身变得不可能，教学意图才成为可能”，语文课堂教学意图的解构，是对教学意图的最大实现，它使其自身向无限向生成开放。
教师、学生、教学内容三者相加得不到真正的教学实践，因为每一次教学实践都是不一样的，都是一次新的生成，它是不可复制的，这种不可复制的质性决定了任何教学意图都是也应该只是教师的一厢情愿。
（作者单位：浙江温州中学）
我们可以粗略地把教育实践分为四部分，教育者（教师）、教育文本、教育对象（学生）、教育情境，这里的教育文本是广义上的，不仅仅是教材也包括任何口头、纸质、电子文本，也包括教学实践中的活动，教育意图是教师对教育文本的理解、诠释、设计，而教育意图的实现却要通过学生借助具体的教育情境展开，也就是说教育意图的实现不是教师单方面的事情，不是教师美好的心愿就能达成，不是教师高超的教学技能就完全掌控的，它还需要另外两个要素，教育对象的合作与教育情境的配合。
问题就在于教育者与教育对象是不可能完全统一的，教师与学生都有其主体性，都有其对世界的特殊理解框架，学生不是白板，他们是带着前理解而来，是有理解的先行结构，他们的前理解决定他们必然会以自身的认知框架去理解我们的教学内容。可以说，只有在他们的理解范围之内，他们才能理解，也只有在他们理解范围之内，他们才能结合上课所学重新生成新的理解模式。而我们的教学内容实际上也是我们对教学文本的一种前理解，而在教学过程中实际上是这两种前理解的碰撞，是伽达默尔意义上的视域融合。这种视域融合不可能完全重合，也不可能被包含，他们必然会有错开、延异的地方，这就会导致一定程度上的误解和认知盲区。所以说阻碍教学意图的原因首先在于作为学习主体的学生是有他们自己的世界图式和生命体验模式的，而且每个学生之间也是不一样的，这就必然会带来两方面的结果，一方面我们的教学意图无法完全得到实现，它会受到学生前理解的限制和消解，另外一方面我们的教学活动是生成的，它是教师智慧与学生智慧的碰撞，是双方智慧的结晶。所以教学意图的难以实现并不是坏事，这是对学生主体和对存在状况的尊重。
不过这里对学生前理解的认识和对学生主体的尊重并不是让教师失去主体性，我们不是去迎合学生，不是教给学生他们已经知道的，不是让学生在他们的知识现状内打转，我们还是要有我们的教学意图，这是我们主体性的体现，只有我们教师的主体性得到保证，我们对文本前理解的存在，只有这两种前理解的碰撞和融合才有所谓的教学相长，而且我们的前理解更具有深度和广度，这是学生所达不到的，我们要凭借我们的深度和广度，帮助学生延展他们的视域，在他们已有的世界上使他们看到更多可能的东西，超越于一般生活和现实之上。我们不是作为高高在上的启蒙者，不是在他们身上凿开窗户，就像《庄子·应帝王》在混沌上凿七窍，而是凭我们的阅读和理解告诉在被遮蔽的真理世界中那些可以看到光的窗户在哪里，至于在窗户里能看到什么是学生自己视域所达到的结果。学生的前理解是他们认识世界的基础，但也正好遮蔽了很多本来应该看到的东西，光和影本就互存。
可以说，教学过程的主体之间是有距离的，这就是主体间性，这种主体之间的距离和差别注定了教学意图与学生的理解无法做到完全统一。这种认识不仅仅是对学生主体性的尊重，也是对世界多元性的承认，假设教学意图的实现就等于在教学实践之前假定了一种意义，这种意义是教育者对教学文本的事先阐释，这种事先阐释所体现的思维实际上就是某种意义上的“上帝意志”，课程实践就是为了最终去找到或者发现这种上帝意志，但是这就无形中限制了学生对教学文本多义性阐释展开的可能，使学生和课程的实践向单维度发展，这不符合世界的多维度多元性的本质。而让具有不同主体性的学生对文本有各种不同的理解必然会不断阻碍乃至修改教学意图，会对教学者提出更多的挑战，但我想这种挑战也是打破教学者原本思维樊笼的契机，使教学者走向更开放的视野。下面以一堂作文课讲讲这种体会。
我曾设计了一堂作文课，这堂作文课的目的就在于打破作文思维中的人物素材模式，高中生作文八股文的常用模式就是平行论点 人物论据，长久的这种写作训练只能让学生的思维变得狭隘，而且在应试中其效果也不一定就好，我希望学生能从这种形式化的框架中解脱出来，把自己放置在更广大的时空网络中，把自己与这个天地宇宙的那层特殊的关系带出来，以天地为铜炉，以自己为造化之产物，写出自己的个性和积淀。在课堂中我描绘分析了今年5月3日四川成都一立交桥附近因别车而引发的三场暴力，行车暴力、身体暴力、网络暴力，我抓住行车暴力这一点从经济学格雷欣法则与生物特征的明适应法则两个角度对这个事件进行评论，让学生明白不一定要用人物素材才能说明问题，作文思维的延展是无限的，然后我让学生利用明适应法则展开自己的评论。明适应实际上是指人在由暗处突然转向亮处时，眼睛会由于无法适应而无法睁开，只能适应一段时间后才能看清事物，如果一个人在黑暗处待得越久，越难以适应光亮。我先展示自己写的评论，“不合理的变道、别车这些路怒症的行为只是现代社会中的一个日常现象，但是如果我们视这些现象为正常，我们习惯了不合理与违规，习惯了‘黑暗’，那么我们就很难再去适应光明，就如生物学中的明适应所揭示的，长期在黑暗洞穴中生存的人，瞳孔无法接受阳光的刺激，就如柏拉图洞穴隐喻中的人，习惯了非真理的影子，习惯了谬误与意见的弱光，而无法再去接受永恒真理的灼灼烈日，习惯不合理就是在默许纵容不合理的发展，直至我们再也无法‘看见’合理的存在。”大部分学生能根据这个法则写出类似的评论，但是其中有一个意外，就是一个学生从暗适应的角度去评论这个现象，他自己以为是明适应，他的评论是从人在熄灯之后，只能过一段时间才能看清事物进入，说明人习惯了用一种思维思考问题，就很难再用其他正确的思维去看待问题。我用明适应是有用意的，就是光明与合理，黑暗与不合理之间的类比性，所以我就没有跟学生讲暗适应这个概念，我自认为通过概念诠释还有例子演示已经非常清晰了，可是学生的思维模式中是没有明适应和暗适应的区分，他可能误认为只要是眼睛由于光线引起的难受都叫做明适应，我的思维框架里是有明适应和暗适应的区别模式，而他的思维框架里是没有的，没有区别那就会越界而不自知，这也实际上证明了我们所谓的概念其特定内涵在我们教师和学生那里可能是有差异的。但是学生的论述并没有问题，从暗适应角度也能进行有效评论，我的教学意图虽然被中断了一下，但是这样的解构正好打破了我原有的框架，使学生的阐释变得更加多元。 在这个问题之后，我让学生任意结合他自己生活中的某个事物，结合这个事物的某一特殊具体的法则、规则、规矩、规律、概念、技巧就这个事件来展开论述，这个教学环节就是希望能突显学生的个性，希望学生能发觉展示自我。可惜一开始仍然冷场，不少学生在那里做低头苦恼状，我就给学生展示自己准备好的一些例子，足球中的“越位”概念及规则，篮球中的普通犯规与恶意犯规、技术犯规的区分，围棋中的“打劫”规则，音乐中的“和声”概念，为什么举这些例子，因为这些东西都是与他们生活接近的，不是外在于他们生活的，而是就在他们生活之中，在这样的示范下，他们开始写作发言，但大多仍然只是我所举列子的仿写或者限制在我举的这几类事物之中，而没有他们的个性或者个性色彩太弱，这不是我想要的答案。后来我强调学生应该多想想自己的兴趣爱好自己的特长，后来有了点不一样，有个学生举了书法的例子，从书法的笔画点撇横竖角度，讲字的规范与交通规范的类似性，还有个学生从网络阅读的角度，讲网络“翻墙”，就是指如果每个人如果都只顾自己的阅读快感，肆意翻墙（变有偿阅读为免费阅读，变权限访问为自由访问），那么网络作家将很难生存下去，网络阅读最终也将变得不可能，这跟开车一样，只顾自己开车的快感，任意别车，那么我们都将很难继续享有汽车带给我们的交通便利。我后来总结这堂课的经验，一开始的冷场就是我没有真正基于学生的“自我”，而是个伪自我，我让他们任意结合，实际上还是太过于模糊，学生需要一个可以借以拓展的东西，一个根基。太含混的自由不是自由，而是无所适从。我们对学生的估计总会有偏差，他们不是被观察的试验品。也正因为如此，当他们找到自己的个性体验，发现可以用这些体验去与教师所展示的东西发生交流碰撞时，这里就有新的东西产生。
教学意图是教育者的教学意图，而教学实践是教师与学生作为群体的生成过程，教学实践不是两个独立元素的简单相加，而是化合作用产生一种新的物质，它是更高领域上的组合。而低一层次的元素永远无法揣摩出高层次物质的性质，就像水的特性不可能完全在氢元素和氧元素中找到答案。我们可以在课前有很好的教学意图，但这只是我们单方面的设计，我们幻想学生在教学过程中是被动的，是等待教学意图施加的对象，可惜教学实践从来不是这样，学生是与我们对等的主体，他们在教学过程中不是被动的，他们不是白板，不是机器，不是程序。教师的想法必须也必然会被整合到教师与学生共同作用的教学实践中，这种整合必然会阻碍教学意图的实现，但是从另外一方面来说，这也是一种新的生成，教学意图会以一种新的方式表达出来，它得到了鲜活生命的参与，而有了真正丰富的内容，如果没有这种新的生成，我们就还是停留在陈旧的填鸭式的教学思维和模式之中，无视作为有个性的学生主体，在应该体现和维护人的价值的时候遮蔽了人。
其实就语文教学而言，教学意图的完全实现是违背语文教育规律的。我们假设这样一种过程，教学文本——教师——教学实践（教学意图表达的过程）——学生，在语文课中，教学文本一般是文学文本，文学文本的意义是一个问题或者谜，教师首先解谜或者对这个文本进行诠释或者解码，然后他要把解码后的意义重新进行编码，设置各种教学环节希望学生能准确地进行解码，问题是教师这种解码本身就无法做到绝对客观，绝对客观的解码是认为符码的两方面存在一一对应的关系，也就是说文学文本有一个唯一的真理诠释，如数学1 1=2一样，这在文学文本中是无法想象的，因为这等于抹除了文学的个性，而语文教师的教学意图是重新编码，实际上是另一种形式上的文学创作，所以说教学也是一种艺术，因为这里面融入了教师的个性与创造性，每一堂语文课应该是有活力的，这种活力就是学生在解码的过程能融入自己的个性，而不是冷冰冰的还原，当然学生的解码过程同样也是一种编码过程，赋予文本赋予自身以一种新的意义，新的人生视域。西方著名的文学批评家托多洛夫说过，“就文学使其自身变得不可能，文学才成为可能”，语文课的教学意图的实现也可以如此表达，“就教学意图使其自身变得不可能，教学意图才成为可能”，语文课堂教学意图的解构，是对教学意图的最大实现，它使其自身向无限向生成开放。
教师、学生、教学内容三者相加得不到真正的教学实践，因为每一次教学实践都是不一样的，都是一次新的生成，它是不可复制的，这种不可复制的质性决定了任何教学意图都是也应该只是教师的一厢情愿。
（作者单位：浙江温州中学）