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【摘 要】中小学学业等级评定是基于素质教育理念推出的评价制度，有其存在合理性和现实必要性。在现实实践中，中小学学业等级评定的实施存在美化、泛化和形式化等诸多实践误区。政策制定者和教师需要认识到中小学学业等级评定制度的自身局限性及其适用范围，结合绝对评价和相对评价，并根据具体评价内容采用等级制评价的替代性方案。
【关键词】学业评价 等级制 形式化 绝对评价 相对评价
教育评价制度作为教育制度的核心构成之一，对于教育自身有着重要的价值和意义。中小学学业等级评定制度作为改革和完善中小学考试制度和评价制度的重大举措，自上个世纪末以来，已实施推进十余年。学业等级制度实践在积累大量经验的同时，也存在诸多问题。我们需要认清这些问题并寻找改进方案。
学业评定等级制主要是针对应试教育背景下的“百分制”，而设计旨在完善中小学考试制度和评价制度的改革，减轻学生课业和心理负担，促进学生全面发展。学业评定等级制作为“百分制”的替代方案和改进方案，从一开始就弥补了“百分制”的许多不足，如“百分制”引起的学生竞争问题。从丰富中小学考试制度和评价制度的角度来看，学业等级制的出现及其发展对于当前中小学学业评价实践有着重要的意义。但同时，也因其被看作是与素质教育密切相关甚至是“至上”的学业评定制度，在日常评价实践中出现了诸多问题。此外，将“百分制”与应试教育相联系，进而将其看作是需要被取代的评价制度，无疑忽视了“百分制”自身的优点。因此，我们需要从原点上思考“百分制”与应试教育的关系，以及“等级制”与素质教育的关系，并尝试立足于等级制评定中存在的实践问题，从提升和改进的意义上提出完善等级制评定的相关建议。
一、中小学学业等级评定的实践误区
（一）等级制评价的美化
前已述及，等级制评定是基于素质教育背景提出的，它从一开始就带有基于素质教育的现实需要、理论优势和道德优势。等级制评定一方面强调对学生全面综合素质的评价，弱化了学业分值的影响作用；另一方面，由于它模糊了学生学业成绩排序的精确程度，在一定程度上降低了学生学习中由分数所产生的心理压力。如此一来，不论是政策制定者还是政策执行者都将“等级制”美化，而忽视了它可能存在的问题。
首先是等级制本身存在的有效性和客观性问题。等级的制定标准是否客观，等级评定结果是否呈现了学生对课程目标的掌握度、对同类群体所应达到学业目标的实现度？“相同资历的两位教师对于同一作业打出的等级可能截然不同。即使是同一位教师在不同的时间内来评定同一份作业，所得出的结果可能也是截然不同的。这样很可能会导致等级制成为一种其实是用主观评价伪装起来的客观评价。它提供的很可能是一种虚假的精度。”［1］因为一个成绩被评定为“79”还是“80”，对于老师来说可能只是一念之间的一分之差，对于学生来说，则可能意味着“C”与“B”的等级差异。
其次，在等级制评定体系下，一部分学生处于较高等级层次，一部分处于较低等级层次，还有绝大部分学生处于中间位置。所谓的“尖子生”不再是一个或几个，而是一群，这可能会挫伤他们的学习积极性，因为他们再怎么努力再怎么进步也没有提高等级的机会。而处于中间位置的学生，“比上不足，比下有余”，很可能会产生学习倦怠心理，停在中间位置得过且过。与此同时，实行等级制评定，使得教师的主观作用变大，这可能导致学生竞相去取悦老师，以得到一个较高的等级评价，而不是提高其自身的学习或者创造能力。如若有些学生跟老师走得很近，又可能会被其他一些同学误解为是跟老师“套近乎”；而教师面对学生对自己的赞美，可能也会怀疑学生是否只是为了提高他们的成绩。这不利于建立良好的生生关系、师生关系。
第三，在等级制的具体实行过程中，中小学学业成绩评定越来越趋向细化。以语文学科而言，大题包含小题，小题的得分往往又得均化成若干个更小单位的比值。教师评定一份语文作业成绩所用的时间甚至比学生写作业所用的时间还要多。这不仅加大了了教师的工作量，也占用较多时间，是变形的“量化”学生学业成绩。
（二）等级制评价的泛化
等级制评定的制度借鉴很大程度上是来自于美国。与中国不同的是，美国的学业评价制度非常丰富多样。美国中小学常用的学业评分方法包括字母评分制、数字百分制、数字五分制，以及及格-不及格制。此外，一些新的 非传统的评定方法，如表现评定、简答、设计、扩展书面反应、档案袋、学生作业、展示评定等，也开始受到重视。［2］同时，字母评分制（相当于我国的等级制）是美国中小学法定学科（英语、音乐、艺术、社会科）最常用的评价方法，而其他科则可以根据各科特点采用适合的评价体系。
在我国，小学生学业成绩实行等级制评定，评定范围包含学生按规定所学的全部课程。评定分为语文、数学、思想品德、常识、音乐、体育与健康、美术、生活与劳动以及英语等学科。我国等级制评价的适用范围较美国而言，要广泛得多，存在学科泛化的问题，从而忽视了不同学科的属性和特质差异及考试内容的差异。以体育与健康课为例，学生的体能、运动技能的获得与发展受学生的身高、肌肉类型、心肺功能、神经类型等多种先天因素的影响，差异很大。先天身体条件好坏与学生所得的等级密切相关。如果采用等级评定制，则达不到检验学生学习效果和努力程度等的目的。［3］有些学科如“生活与劳动”采用等级制评定也是不妥的，可改为评语评价。
（三）等级制评价的形式化
学校考试不仅是评价学生对学习目标达成程度的手段之一，它还具有选拔择校功能，在当前的教育体制下，小学指向高中，高中指向大学；它同时也是校内领导考核教师教学效果、家长评价学校教育质量的依据之一。因此，即使在中小学学业成绩等级评定实施并逐步发展渐成规模之后，在很多中小学的考试和评价制度中，“百分制”仍名亡实存。上述现象指的是等级制评价的形式化。等级制的形式化原因主要包括：
首先是社会舆论压力。考试分数不仅仅是师生之间的一种私人沟通，它具有强大的社会力量，并在社会中扮演着重要角色。［4］一方面，家长希望得到一个具体的分数并沉溺其中。实施等级制评价标准，一部分家长对自己孩子的学习成绩优劣的判断突然失去了一个可触摸的依据。因此，在小学实施等级制评价的起始阶段，小学期末的素质测试卷就出现了“百分制”与“等级制”并存的现象，即在学生素质报告单上出现的是“等级制”，而与此同时学校或教师私下将其“折算”成分数，以应对家长的询问。另一方面，对于一些学生而言，考试分数可能意味着父母允许的玩耍时间长短、父母承诺的礼物奖赏及其他。对于一些处于班级中游的学生来讲，他的学习成绩要想提高，要从“C”升到“B”可能很难，但从“70”升到“76”则相对容易一些。而对于另一些具有学习自主性并处于班级上游的学生而言，在“等级制”下，其成绩永远是“A”，他们无法得知自己的学习进步与不足，而“百分制”则更有助于他们了解自己对学习目标的达成程度。 其次，就学校自身的“内部”需要而言，“百分制”更能便捷地衡量并区分不同教师之间的教学效果，并作为考核教师绩效的一个重要依据。在此压力下，很多教师将学生的成绩进行“百分制”和“等级制”两种打分，以确定自己的教学效果是否可以与校内同行竞争。
第三，当前我国实施的学业成绩评定制度在中小学、高中、大学乃至研究生阶段等各学段的衔接方面还需要进一步的改革与完善。中小学实行学业成绩等级评定，但并不是所有的高中学校或者高中课程都实行等级制评定，在目前的中小学教育导向高中教育的背景下，这无疑不利于学生受教育过程中教育评价的连续性与衔接性，也不能为下一阶段的学习提供有用的信息。而大学教育中的课程评定、奖学金评定等等，以及将来的工作机会、出国留学或者读研究生资格，也都是直接与具体的分数挂钩，这使得学生不断地通过考试分数证明其自身价值。“分数成为一种货币形式，一种在一个庞大的关系和机会网络中谈判的象征性的手段。”［5］这种教育评价体系在某些环节的脱节，可能会使得某些中小学校或者教师在实施“等级制”的同时，重拾“百分制”评定体系，以应对将来。
二、完善中小学学业等级评定的建议
（一）认清等级制评价的局限性和适用范围
从评价方法论的角度来看，评价制度应当根据评价内容和评价对象来确定，而不是让一种评价制度适用所有的评价情境。等级制具有其特点和优势，在当前应试教育愈演愈烈的背景下有其存在的合理性和现实必要性。但对于政策制定者及教师而言，同样需要明确等级制评价自身存在的问题。教师应当鼓励真正的学习，而不让他们的教育目标受到等级制度的破坏。不仅如此，教师需要认清等级制评价的适用范围。适用范围既有学科差异，也有内容上差异。例如，在语文、音乐等主观性较强的学科可以采纳等级制评价。同时，还需要考虑考试内容或考题性质上的差异。比如，如果在数学考试中绝大大部分都是客观题，采用等级制评价的意义相对就不够准确，因为一分之差是客观存在的。而在音乐考试中，一分之差通常不能够反映学生之间的差异，等级制就相对更适用一些。
（二）绝对评价与相对评价相结合
评价制度除了甄别功能之外，更重要的是促进和提升功能，尤其是对学习动机的促进。在等级制评价中，存在绝对评价和相对评价的问题，因评价实践和环境的差异，需要根据具体情况将绝对评价和相对评价结合起来。
绝对评价基于对学生个人表现预先设定的客观标准，它有利于设定特定的、可衡量的学习目标，受班级或者其他学生整体水准影响较小，对学生的甄选度不高，也不能得到关于班级等级标准分布的信息。［6］相对评价等级制根据学生成绩在同类团体中所处的相对位置来确定其等级分数，具有较强的选拔与甄选功能，也有利于纠正评估或教学错误。班级或者其他同学的整体水准可能会对评定结果具有很大影响，因此使用此方法得出的评定结果在平行班之间不具有可比性，也不能反映学生是否掌握了课程内容。［7］在相对评价等级制下，能得到最高等级的人数是人为限制的，并不是你努力就可以得到“A”或者“优”。因为一个班级里的“A”或者“优”是有限的，你必须比别人更努力，这可能会向一些学生暗暗传递这样一种信息：成功并非是你要表现得很好，而是你要打败其他人。若是这些学生将班内一些同学视为提高自己等级的潜在障碍，很不利于学生之间的合作与交流。从上述角度而言，绝对评价法的思想和相对评价法的思想结合在一起，有利于建立既有利于调动师生双方教学活动的积极性又能够形成合理的考试成绩结构的评分制度。
（三）灵活采用等级制评价的替代性选择
在当前国际中小学学业评价中，出现了许多等级制评价的替代性选择。教师可以结合自己的特定状况和学生情况，在贯彻实施等级制评价的同时，采用相对合适和丰富多样的评价制度。相关制度包括：
1.书面或叙事评价（Written or Narrative Evaluations）
书面或叙述评价涉及对于学生的长处，弱点以及所取得的成就的一个书面说明。这种类型的分级比数字或字母等级评定制能获得更多的信息，也可以为招生顾问提供有用的信息。但它比其他类型的分级更费时，实施评价的指导员也是非常主观。并且很难根据书面评价对学生进行排序或比较。
2.基于能力的分级
基于能力的分级评估学生是根据学生执行任务的能力来评定。这种类型的系统通常允许学生进行重复的工作或项目，直到他们掌握到一定程度。基于能力的分级评定能消除竞争并有效地测量学生的技能，但它也可能会鼓励拖延。有些学生可能会上交他们不合格的第一次尝试，因为他们总是能够重复他们的项目。
3.自我评价
自我评价分级系统，要求学生以书面或协商方式考虑他们的成绩。自我评价鼓励学生审视和反思他们的进步，并帮助其承担他们的教育责任。但这一系统很容易被滥用，尤其是对于那些面临较大压力获得高等级的学生。
4.合同分级
合同分级系统要求教师与学生在课程开始时设定目标，并确定如何评定学生的工作。合同分级系统可以减轻学生的焦虑，因为每个学生都知道她需要什么，如何做，以及如何被评定。但合同分级往往优先考虑工作的数量甚于工作内容的质量，并且也十分费时。［8］
应当明确的是，任何一项评价制度都是有其自身局限性和特点的。教师需要不断地根据实际情景实施恰当的评价方案，从而促进学生的学习和发展。
参考文献：
［1］Kohn. A . From Degrading to De-Grading［J］.High School Magazine， 1999（03）.
［2］杨聪聪.美、英、 日中小学学业评价前沿探究［J］.教育研究，2007（01）：26-29.
［3］管水法.对体育与健康课程实施等级评定的思考［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2006（01）：55-58.
［4］［5］Laura Rediehs. Trsut and Distrust： The Problem with traditional Grading［EB/OL］.［2012/9/24］.http：//it.stlawu.edu/～lrediehs/grading_files/problem.htm.
［6］［7］Melisande.The Meaning and Purpose of Grading［EB/OL］.［2012/9/24］.http：//sms.eastern.edu/files/TheMeaningandPurposeofGrading.pdf.
［8］Rebekah Richards. Alternatives to Tradisional Grading Systems［EB/OL］.［2012/9/24］.http：//www.ehow.com/info_8097548_alternatives-traditional-grading-systems.html.
【关键词】学业评价 等级制 形式化 绝对评价 相对评价
教育评价制度作为教育制度的核心构成之一，对于教育自身有着重要的价值和意义。中小学学业等级评定制度作为改革和完善中小学考试制度和评价制度的重大举措，自上个世纪末以来，已实施推进十余年。学业等级制度实践在积累大量经验的同时，也存在诸多问题。我们需要认清这些问题并寻找改进方案。
学业评定等级制主要是针对应试教育背景下的“百分制”，而设计旨在完善中小学考试制度和评价制度的改革，减轻学生课业和心理负担，促进学生全面发展。学业评定等级制作为“百分制”的替代方案和改进方案，从一开始就弥补了“百分制”的许多不足，如“百分制”引起的学生竞争问题。从丰富中小学考试制度和评价制度的角度来看，学业等级制的出现及其发展对于当前中小学学业评价实践有着重要的意义。但同时，也因其被看作是与素质教育密切相关甚至是“至上”的学业评定制度，在日常评价实践中出现了诸多问题。此外，将“百分制”与应试教育相联系，进而将其看作是需要被取代的评价制度，无疑忽视了“百分制”自身的优点。因此，我们需要从原点上思考“百分制”与应试教育的关系，以及“等级制”与素质教育的关系，并尝试立足于等级制评定中存在的实践问题，从提升和改进的意义上提出完善等级制评定的相关建议。
一、中小学学业等级评定的实践误区
（一）等级制评价的美化
前已述及，等级制评定是基于素质教育背景提出的，它从一开始就带有基于素质教育的现实需要、理论优势和道德优势。等级制评定一方面强调对学生全面综合素质的评价，弱化了学业分值的影响作用；另一方面，由于它模糊了学生学业成绩排序的精确程度，在一定程度上降低了学生学习中由分数所产生的心理压力。如此一来，不论是政策制定者还是政策执行者都将“等级制”美化，而忽视了它可能存在的问题。
首先是等级制本身存在的有效性和客观性问题。等级的制定标准是否客观，等级评定结果是否呈现了学生对课程目标的掌握度、对同类群体所应达到学业目标的实现度？“相同资历的两位教师对于同一作业打出的等级可能截然不同。即使是同一位教师在不同的时间内来评定同一份作业，所得出的结果可能也是截然不同的。这样很可能会导致等级制成为一种其实是用主观评价伪装起来的客观评价。它提供的很可能是一种虚假的精度。”［1］因为一个成绩被评定为“79”还是“80”，对于老师来说可能只是一念之间的一分之差，对于学生来说，则可能意味着“C”与“B”的等级差异。
其次，在等级制评定体系下，一部分学生处于较高等级层次，一部分处于较低等级层次，还有绝大部分学生处于中间位置。所谓的“尖子生”不再是一个或几个，而是一群，这可能会挫伤他们的学习积极性，因为他们再怎么努力再怎么进步也没有提高等级的机会。而处于中间位置的学生，“比上不足，比下有余”，很可能会产生学习倦怠心理，停在中间位置得过且过。与此同时，实行等级制评定，使得教师的主观作用变大，这可能导致学生竞相去取悦老师，以得到一个较高的等级评价，而不是提高其自身的学习或者创造能力。如若有些学生跟老师走得很近，又可能会被其他一些同学误解为是跟老师“套近乎”；而教师面对学生对自己的赞美，可能也会怀疑学生是否只是为了提高他们的成绩。这不利于建立良好的生生关系、师生关系。
第三，在等级制的具体实行过程中，中小学学业成绩评定越来越趋向细化。以语文学科而言，大题包含小题，小题的得分往往又得均化成若干个更小单位的比值。教师评定一份语文作业成绩所用的时间甚至比学生写作业所用的时间还要多。这不仅加大了了教师的工作量，也占用较多时间，是变形的“量化”学生学业成绩。
（二）等级制评价的泛化
等级制评定的制度借鉴很大程度上是来自于美国。与中国不同的是，美国的学业评价制度非常丰富多样。美国中小学常用的学业评分方法包括字母评分制、数字百分制、数字五分制，以及及格-不及格制。此外，一些新的 非传统的评定方法，如表现评定、简答、设计、扩展书面反应、档案袋、学生作业、展示评定等，也开始受到重视。［2］同时，字母评分制（相当于我国的等级制）是美国中小学法定学科（英语、音乐、艺术、社会科）最常用的评价方法，而其他科则可以根据各科特点采用适合的评价体系。
在我国，小学生学业成绩实行等级制评定，评定范围包含学生按规定所学的全部课程。评定分为语文、数学、思想品德、常识、音乐、体育与健康、美术、生活与劳动以及英语等学科。我国等级制评价的适用范围较美国而言，要广泛得多，存在学科泛化的问题，从而忽视了不同学科的属性和特质差异及考试内容的差异。以体育与健康课为例，学生的体能、运动技能的获得与发展受学生的身高、肌肉类型、心肺功能、神经类型等多种先天因素的影响，差异很大。先天身体条件好坏与学生所得的等级密切相关。如果采用等级评定制，则达不到检验学生学习效果和努力程度等的目的。［3］有些学科如“生活与劳动”采用等级制评定也是不妥的，可改为评语评价。
（三）等级制评价的形式化
学校考试不仅是评价学生对学习目标达成程度的手段之一，它还具有选拔择校功能，在当前的教育体制下，小学指向高中，高中指向大学；它同时也是校内领导考核教师教学效果、家长评价学校教育质量的依据之一。因此，即使在中小学学业成绩等级评定实施并逐步发展渐成规模之后，在很多中小学的考试和评价制度中，“百分制”仍名亡实存。上述现象指的是等级制评价的形式化。等级制的形式化原因主要包括：
首先是社会舆论压力。考试分数不仅仅是师生之间的一种私人沟通，它具有强大的社会力量，并在社会中扮演着重要角色。［4］一方面，家长希望得到一个具体的分数并沉溺其中。实施等级制评价标准，一部分家长对自己孩子的学习成绩优劣的判断突然失去了一个可触摸的依据。因此，在小学实施等级制评价的起始阶段，小学期末的素质测试卷就出现了“百分制”与“等级制”并存的现象，即在学生素质报告单上出现的是“等级制”，而与此同时学校或教师私下将其“折算”成分数，以应对家长的询问。另一方面，对于一些学生而言，考试分数可能意味着父母允许的玩耍时间长短、父母承诺的礼物奖赏及其他。对于一些处于班级中游的学生来讲，他的学习成绩要想提高，要从“C”升到“B”可能很难，但从“70”升到“76”则相对容易一些。而对于另一些具有学习自主性并处于班级上游的学生而言，在“等级制”下，其成绩永远是“A”，他们无法得知自己的学习进步与不足，而“百分制”则更有助于他们了解自己对学习目标的达成程度。 其次，就学校自身的“内部”需要而言，“百分制”更能便捷地衡量并区分不同教师之间的教学效果，并作为考核教师绩效的一个重要依据。在此压力下，很多教师将学生的成绩进行“百分制”和“等级制”两种打分，以确定自己的教学效果是否可以与校内同行竞争。
第三，当前我国实施的学业成绩评定制度在中小学、高中、大学乃至研究生阶段等各学段的衔接方面还需要进一步的改革与完善。中小学实行学业成绩等级评定，但并不是所有的高中学校或者高中课程都实行等级制评定，在目前的中小学教育导向高中教育的背景下，这无疑不利于学生受教育过程中教育评价的连续性与衔接性，也不能为下一阶段的学习提供有用的信息。而大学教育中的课程评定、奖学金评定等等，以及将来的工作机会、出国留学或者读研究生资格，也都是直接与具体的分数挂钩，这使得学生不断地通过考试分数证明其自身价值。“分数成为一种货币形式，一种在一个庞大的关系和机会网络中谈判的象征性的手段。”［5］这种教育评价体系在某些环节的脱节，可能会使得某些中小学校或者教师在实施“等级制”的同时，重拾“百分制”评定体系，以应对将来。
二、完善中小学学业等级评定的建议
（一）认清等级制评价的局限性和适用范围
从评价方法论的角度来看，评价制度应当根据评价内容和评价对象来确定，而不是让一种评价制度适用所有的评价情境。等级制具有其特点和优势，在当前应试教育愈演愈烈的背景下有其存在的合理性和现实必要性。但对于政策制定者及教师而言，同样需要明确等级制评价自身存在的问题。教师应当鼓励真正的学习，而不让他们的教育目标受到等级制度的破坏。不仅如此，教师需要认清等级制评价的适用范围。适用范围既有学科差异，也有内容上差异。例如，在语文、音乐等主观性较强的学科可以采纳等级制评价。同时，还需要考虑考试内容或考题性质上的差异。比如，如果在数学考试中绝大大部分都是客观题，采用等级制评价的意义相对就不够准确，因为一分之差是客观存在的。而在音乐考试中，一分之差通常不能够反映学生之间的差异，等级制就相对更适用一些。
（二）绝对评价与相对评价相结合
评价制度除了甄别功能之外，更重要的是促进和提升功能，尤其是对学习动机的促进。在等级制评价中，存在绝对评价和相对评价的问题，因评价实践和环境的差异，需要根据具体情况将绝对评价和相对评价结合起来。
绝对评价基于对学生个人表现预先设定的客观标准，它有利于设定特定的、可衡量的学习目标，受班级或者其他学生整体水准影响较小，对学生的甄选度不高，也不能得到关于班级等级标准分布的信息。［6］相对评价等级制根据学生成绩在同类团体中所处的相对位置来确定其等级分数，具有较强的选拔与甄选功能，也有利于纠正评估或教学错误。班级或者其他同学的整体水准可能会对评定结果具有很大影响，因此使用此方法得出的评定结果在平行班之间不具有可比性，也不能反映学生是否掌握了课程内容。［7］在相对评价等级制下，能得到最高等级的人数是人为限制的，并不是你努力就可以得到“A”或者“优”。因为一个班级里的“A”或者“优”是有限的，你必须比别人更努力，这可能会向一些学生暗暗传递这样一种信息：成功并非是你要表现得很好，而是你要打败其他人。若是这些学生将班内一些同学视为提高自己等级的潜在障碍，很不利于学生之间的合作与交流。从上述角度而言，绝对评价法的思想和相对评价法的思想结合在一起，有利于建立既有利于调动师生双方教学活动的积极性又能够形成合理的考试成绩结构的评分制度。
（三）灵活采用等级制评价的替代性选择
在当前国际中小学学业评价中，出现了许多等级制评价的替代性选择。教师可以结合自己的特定状况和学生情况，在贯彻实施等级制评价的同时，采用相对合适和丰富多样的评价制度。相关制度包括：
1.书面或叙事评价（Written or Narrative Evaluations）
书面或叙述评价涉及对于学生的长处，弱点以及所取得的成就的一个书面说明。这种类型的分级比数字或字母等级评定制能获得更多的信息，也可以为招生顾问提供有用的信息。但它比其他类型的分级更费时，实施评价的指导员也是非常主观。并且很难根据书面评价对学生进行排序或比较。
2.基于能力的分级
基于能力的分级评估学生是根据学生执行任务的能力来评定。这种类型的系统通常允许学生进行重复的工作或项目，直到他们掌握到一定程度。基于能力的分级评定能消除竞争并有效地测量学生的技能，但它也可能会鼓励拖延。有些学生可能会上交他们不合格的第一次尝试，因为他们总是能够重复他们的项目。
3.自我评价
自我评价分级系统，要求学生以书面或协商方式考虑他们的成绩。自我评价鼓励学生审视和反思他们的进步，并帮助其承担他们的教育责任。但这一系统很容易被滥用，尤其是对于那些面临较大压力获得高等级的学生。
4.合同分级
合同分级系统要求教师与学生在课程开始时设定目标，并确定如何评定学生的工作。合同分级系统可以减轻学生的焦虑，因为每个学生都知道她需要什么，如何做，以及如何被评定。但合同分级往往优先考虑工作的数量甚于工作内容的质量，并且也十分费时。［8］
应当明确的是，任何一项评价制度都是有其自身局限性和特点的。教师需要不断地根据实际情景实施恰当的评价方案，从而促进学生的学习和发展。
参考文献：
［1］Kohn. A . From Degrading to De-Grading［J］.High School Magazine， 1999（03）.
［2］杨聪聪.美、英、 日中小学学业评价前沿探究［J］.教育研究，2007（01）：26-29.
［3］管水法.对体育与健康课程实施等级评定的思考［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2006（01）：55-58.
［4］［5］Laura Rediehs. Trsut and Distrust： The Problem with traditional Grading［EB/OL］.［2012/9/24］.http：//it.stlawu.edu/～lrediehs/grading_files/problem.htm.
［6］［7］Melisande.The Meaning and Purpose of Grading［EB/OL］.［2012/9/24］.http：//sms.eastern.edu/files/TheMeaningandPurposeofGrading.pdf.
［8］Rebekah Richards. Alternatives to Tradisional Grading Systems［EB/OL］.［2012/9/24］.http：//www.ehow.com/info_8097548_alternatives-traditional-grading-systems.html.