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摘 要：课堂教学改革是目前所有学校都比较关心的问题。文章试图从新的角度来解读因材施教，对“材”与“教”重新定义，提出了“材”是学生思维，“教”是教师对学生思维进行引导的主张，也因此提出因材施导的观点，并围绕这观点，通过一些案例进行分析。
关键词：因材施教；思维引导；因材施导；问题与材质
随着“以学生为本”的教学改革不断向前推进，“导学”也就逐渐成为主导课堂教学的方向标。引导学生学习的效果要比教师“满堂灌”的“教学”好一些，这是大家都认可的。所以“导学热”也是一个必然。然而，导只是课堂学习的一个方向，以什么为导的起点，这就有不少见解了。更多的教师是想方设法将学生导向自己设计的“陷阱”之中，如果学生不抗拒而入“陷阱”，这自然是师生皆大欢喜的结果。但学生毕竟还是带着自己的思维进入课堂学习的，这种设“陷阱”的导，就是一种强牵，与“教”没有本质区别，有区别的可能只是耐心吧！本文结合笔者思维引导的课堂实践谈一点思考。
一、从因材施教开始谈思维
因材施教可以说是每一位教师都熟知的一种教学理想与教学方法，但对因材施教的具体理解，那就是千差万别了。通常，因材施教主要从两个方面思考：一是“材”，二是“教”。“材”又可分为“材=人”和“材=教学内容”。针对这两种“材”划分的“教”更是百家争鸣，各有各的“道”。于是就演绎了许多“因材施教”的经典故事。我们却从教学的具体实践中发现，课堂上无论是针对教材进行改造还是针对学生学习现状组织教学，都有一个共同点，那就是强调教师自己的方法。这些方法让教师的才能得到了充分的展示，却压缩了学生的思维空间。
于是，我们就从另一个角度对因材施教进行了新的探索，重新理解“因材施教”之“材”。我们认为“材”应该是学生的思维，这是课堂最活跃的因素，忽略了这点，课堂就没有生气。另外，重新理解“因材施教”的“教”。我们理解“因材施教”的“教”，并不是直接地“告知”，而是引导学生自己去认知、去悟。把“材”定位于学生的思维，然后根据学生的思维进行引导，这就是我们理解的因材施教。看过宋人绘的《孔子授课图》，就会发现孔子的“教”并不是针对所有学生，而是一对一的“教学”。古代私塾学堂的布局，先生也是在学堂的一个角落，并没有占据学堂的中间。这些说明了以前的课堂大都不进行集体授课，学生是以自学为主的，当有疑问时才问先生，先生根据学生的问题进行一对一的引导。
我们总在对学生重复强调“选择合适自己的学习方法”。那什么是适合他们的学习方法？学生怎么知道什么学习方法适合自己？在学校不都是强调“预习—听课—作业—复习—考试”这一套路吗？不过是有些学生执行好了，加上自己多一份心来记忆理解，成绩就好了；然而有些人不思、不想、不执行，成绩就差了。为什么有些学生不思不想，难道他们真的不爱学习吗？不是，每一位学生来到学校都是为了学习，但他们听课中对老师所说的东西弄不明白，因为老师所讲与自己的思维认知有较大的差距，自己又不能参与进去讨论（提问、相互交流等），自己在课堂上根本没能调动过思维，只是听个糊里糊涂。教师忽略了学生思维的差异性，无法让这部分学生思维动起来，只是以自己的思維进行教学。于是，这些学生就慢慢养成了不想动脑的习惯，恶性循环也就出现了。
尽管许多教师在写文章时都以学生为“材”，就是根据学生的情况进行组织教学。而实际上这种组织教学能做到的只有：第一，依据一个班学生的学习成绩来调整教学内容，尽量兼顾不同层面的学生；第二，根据教学内容重新编组，将内容整理为较浅、正常、拓展三部分，然后分别“教”给不同层次的学生。这两步也都是基于教师对教学内容的认识和理解，而不是基于学生的思维特点来处理教学内容，与真正的因材施教还是有较大差别的。在当代学校的班级课堂教学里，要真正进行因材施教，不知道学生的思维特点，是很难进行的。学习是一个思维过程，如课堂的听课学习，涉及接收信息、处理信息、内化信息和应用信息的过程，这实际上就是学生的思维过程。我们如果不给学生展示的机会，就不知道学生在这一系列的思维过程哪个环节跟不上，也就无法解决学生学习上的根本问题。
二、识别学生“材质”才能有效因材施导
怎样才能判断和把握学生这一“材质”呢？教师没法时刻和学生在一起，无法通过观察学生的学习和其他活动来了解其整体思维特点，更别说是了解学生个体的思维特点。
要了解学生的“材质”，并施以更合适之导，只有让学生展示自己的学习过程。学生展示学习过程给我们分析其思维，应该有两个途径：第一种途径是课堂展示，这是我们最能好好利用的，或者说也是最主要的。在课堂中让学生展示自己的学习过程，教师在看和听学生解释其对问题的理解过程中，可以与学生直接进行对话，在对话中进一步了解学生的思维，并因此直接按照学生的思维进行引导，以达到顺学生思维之势而“教”。这种方法应该可以取得更好的效果；第二种途径是学生作业。作业是我们了解学生的又一重要途径，尽管教师有时不能和学生直接交流，但从学生的作业中，也可以看到学生的思维特点。针对学生的问题与学生进行笔谈，这也是一种比较好的办法。当然我们给学生布置作业，不能是默写和直接抄书，应该有目的地布置一些有思考价值的综合性的问题。比如，想了解学生哪方面的思维，就设计相应的问题，从中看学生如何应用所学知识来解决问题，就可以了解不少学生的思维特点。
我曾给学生布置过一个这样的作业：近代以来至“二战”前有哪些国家成为过贸易霸主，凭什么可以成为霸主？无序的贸易为什么会导致战争这个恶果？国际社会如何解决这个问题？
出题的目的是考查学生对世界经济节点知识的纵深两个方面的把握和解读，对历史演进进行合理的推断。我们可以从一位学生的回答来对学生思维进行分析判断：一些国家是凭借其经济实力、军事力量、政治力量和科技力量的进步取得贸易霸主的。无序的贸易导致战争这个恶果，原因：①一些国家为了自身的利益，在与其他国家进行贸易时，采取非法手段，侵害了其他国家的利益，于是这些国家就用战争来解决问题；②没有规则限制，一些国家提高关税，不让外国商品进其国内市场。 从这个学生回答内容来看，我判断学生历史分析的纵深观模糊，也没能很好地进行合理的推断，没有形成学习历史的意识。具体来说就是学生学习不求甚解，不去认真理解题目的意图，结果回答内容似是而非。针对这样的情况，我在学生的作业中肯定学生的思考方向没有问题，只是所涉及的内容不清晰，所以提出了几个问题让学生好好思考后再重做：①“哪些国家”是什么意思？你的回答是否涉及了具体的国家？②每个国家成为霸主的原因都不一样，你这样写到底算哪个国家的？③无序贸易的“无序”是指什么？在题目所涉及的时间段里，国际贸易是什么样的情况？④“二战”后国际社会怎样使无序变有序？最后要求学生运用好自己所掌握的知识形成相对完整的答案。
事实上学生第二次交上来的作业确实有了很大的改观，内容丰富而且有了逻辑关系，纵深关系也有所表现。如果我们的作业没有一个目标预设，只是一般的机械训练，那我们不可能知道学生的思维特点，也就不可能提出针对性的要求。
三、“问题”是发现和培育学生“材质”的基点
“材质”是学生的思维，我们不仅要在课堂中针对不同学生的思维特点引导和传授知识，更多的是培育和强化学生的思维问题，也可以说是定点解决学生的思维问题。我们要帮助学生形成良好的思维习惯，自然先要了解学生的思维特点。如何激发学生的思维呢？最好的办法就是提出问题，让学生在课堂上展示自己解决问题的过程。因为解决问题的过程，实际上就是学生的思维过程，从中就可以了解学生的思维特点和发现学生的思维问题。
但提出“问题”时，我们要明确所提问题是帮助或培育学生拥有什么样的思维习惯，或者解决学生什么样的思维问题。问题提出后，教师就在学生的展示中去收集相关的信息，从中分析判断学生的思维特点，施以引导，并纠正不良的思维习惯，以此强化学生的思维，让学生慢慢形成自己特有的思维。如果没有这样的问题，学生的展示只是陈述已知的，或者只是背诵一些所学内容，那了解学生的思维特点，培育和强化学生的思维意识也就成了空谈。从这个角度来说，问题实际上是发现和培育良好思维，即“材质”的基点。
不同的课堂展示就能给我们了解学生思维的不同途径，如我们在教学中尝试了以问题对答的形式，也可以说是以打擂台的形式来进行展示：
打擂台并不拘泥于形式，师生互擂、生生相擂皆可。一次语文课上，前一天表现突出的擂主抛出问题：“同学们，这段话你们还有什么想要问我的吗？不明白的请提出来！”表情牛气得很。另一位同学“腾”地站起来说：“我有疑问哦！‘汾阳王以副元帅居蒲’翻译成‘汾阳王郭子仪凭副元帅的身份驻扎在蒲州’，一个人何来‘驻扎’啊？”被问的学生自认为准备很充分，但一时也被问蒙了，摸着脑袋，努力搜索答案。“我来回答你的问题！”第三位学生站起，“请大家把书翻开，我们以前学过的《鸿门宴》120页，文中第一句‘沛公军霸上’，沛公驻扎在霸上也是这样的表述，古代可以有这种部分代整体的用法！”掌声雷动。我感动于学生将学过的知识牢牢记在心里，适时地迁移，更感受到灵活多变的互问形式激发了孩子们的表现欲和才情。
这次擂台中出现的三位学生的思维特点是什么呢？擂主虽然自信，但当有人提出问题时却无法解决，说明思维只局限于“这段”文字的范围，没有全面理解和精细分析的意识。提出问题的学生读书认真，能发现问题，并敢提出自己的想法，希望得到印证，这是好的一面。不足的地方也是思维宽度不够、理解能力不足，更不能与所学相融，造成理解片面的结果，这是其思维的弱点。而回答问题的学生则是能用彼之知识解释此之问题，这种思维正是我们学习中所需的思维。怎样帮助这三位学生纠正或强化自己的思维呢？我先是表扬了这三位学生勇于表现自己的精神，这是学习者应有的精神。我还分析并肯定了每位学生的思维特点：擂主的自信，源于对该“文字”的理解，思维“较定”；提出问题的学生能认真读文章，发现可质疑的问题，并大胆提出，有质疑精神；而回答问题的学生则能将所学的知识迁移到这里来解决问题，这种迁移意识是学习中最应该具备的。
如果我们没有问题给学生，没有了學生的展示，我们的引导（教）都会是盲目的，或者说是“无的放矢”的，学生得到的是知识的碎片而不是知识的融合与应用。
四、结语
读书贵悟，教学更应有悟。教学应悟到所谓的教不过是引导而已，而引导也不过是顺着学生原有的思维，帮助其纠正或强化，使学生有一种良好的学科思维的习惯。我们永远找不到绝对正确的教学方式，只能尝试更合适所教学生思维的教学方式。在教学方法上，我们是永远的探索者。
（作者单位：广东省广州市增城区高级中学）
关键词：因材施教；思维引导；因材施导；问题与材质
随着“以学生为本”的教学改革不断向前推进，“导学”也就逐渐成为主导课堂教学的方向标。引导学生学习的效果要比教师“满堂灌”的“教学”好一些，这是大家都认可的。所以“导学热”也是一个必然。然而，导只是课堂学习的一个方向，以什么为导的起点，这就有不少见解了。更多的教师是想方设法将学生导向自己设计的“陷阱”之中，如果学生不抗拒而入“陷阱”，这自然是师生皆大欢喜的结果。但学生毕竟还是带着自己的思维进入课堂学习的，这种设“陷阱”的导，就是一种强牵，与“教”没有本质区别，有区别的可能只是耐心吧！本文结合笔者思维引导的课堂实践谈一点思考。
一、从因材施教开始谈思维
因材施教可以说是每一位教师都熟知的一种教学理想与教学方法，但对因材施教的具体理解，那就是千差万别了。通常，因材施教主要从两个方面思考：一是“材”，二是“教”。“材”又可分为“材=人”和“材=教学内容”。针对这两种“材”划分的“教”更是百家争鸣，各有各的“道”。于是就演绎了许多“因材施教”的经典故事。我们却从教学的具体实践中发现，课堂上无论是针对教材进行改造还是针对学生学习现状组织教学，都有一个共同点，那就是强调教师自己的方法。这些方法让教师的才能得到了充分的展示，却压缩了学生的思维空间。
于是，我们就从另一个角度对因材施教进行了新的探索，重新理解“因材施教”之“材”。我们认为“材”应该是学生的思维，这是课堂最活跃的因素，忽略了这点，课堂就没有生气。另外，重新理解“因材施教”的“教”。我们理解“因材施教”的“教”，并不是直接地“告知”，而是引导学生自己去认知、去悟。把“材”定位于学生的思维，然后根据学生的思维进行引导，这就是我们理解的因材施教。看过宋人绘的《孔子授课图》，就会发现孔子的“教”并不是针对所有学生，而是一对一的“教学”。古代私塾学堂的布局，先生也是在学堂的一个角落，并没有占据学堂的中间。这些说明了以前的课堂大都不进行集体授课，学生是以自学为主的，当有疑问时才问先生，先生根据学生的问题进行一对一的引导。
我们总在对学生重复强调“选择合适自己的学习方法”。那什么是适合他们的学习方法？学生怎么知道什么学习方法适合自己？在学校不都是强调“预习—听课—作业—复习—考试”这一套路吗？不过是有些学生执行好了，加上自己多一份心来记忆理解，成绩就好了；然而有些人不思、不想、不执行，成绩就差了。为什么有些学生不思不想，难道他们真的不爱学习吗？不是，每一位学生来到学校都是为了学习，但他们听课中对老师所说的东西弄不明白，因为老师所讲与自己的思维认知有较大的差距，自己又不能参与进去讨论（提问、相互交流等），自己在课堂上根本没能调动过思维，只是听个糊里糊涂。教师忽略了学生思维的差异性，无法让这部分学生思维动起来，只是以自己的思維进行教学。于是，这些学生就慢慢养成了不想动脑的习惯，恶性循环也就出现了。
尽管许多教师在写文章时都以学生为“材”，就是根据学生的情况进行组织教学。而实际上这种组织教学能做到的只有：第一，依据一个班学生的学习成绩来调整教学内容，尽量兼顾不同层面的学生；第二，根据教学内容重新编组，将内容整理为较浅、正常、拓展三部分，然后分别“教”给不同层次的学生。这两步也都是基于教师对教学内容的认识和理解，而不是基于学生的思维特点来处理教学内容，与真正的因材施教还是有较大差别的。在当代学校的班级课堂教学里，要真正进行因材施教，不知道学生的思维特点，是很难进行的。学习是一个思维过程，如课堂的听课学习，涉及接收信息、处理信息、内化信息和应用信息的过程，这实际上就是学生的思维过程。我们如果不给学生展示的机会，就不知道学生在这一系列的思维过程哪个环节跟不上，也就无法解决学生学习上的根本问题。
二、识别学生“材质”才能有效因材施导
怎样才能判断和把握学生这一“材质”呢？教师没法时刻和学生在一起，无法通过观察学生的学习和其他活动来了解其整体思维特点，更别说是了解学生个体的思维特点。
要了解学生的“材质”，并施以更合适之导，只有让学生展示自己的学习过程。学生展示学习过程给我们分析其思维，应该有两个途径：第一种途径是课堂展示，这是我们最能好好利用的，或者说也是最主要的。在课堂中让学生展示自己的学习过程，教师在看和听学生解释其对问题的理解过程中，可以与学生直接进行对话，在对话中进一步了解学生的思维，并因此直接按照学生的思维进行引导，以达到顺学生思维之势而“教”。这种方法应该可以取得更好的效果；第二种途径是学生作业。作业是我们了解学生的又一重要途径，尽管教师有时不能和学生直接交流，但从学生的作业中，也可以看到学生的思维特点。针对学生的问题与学生进行笔谈，这也是一种比较好的办法。当然我们给学生布置作业，不能是默写和直接抄书，应该有目的地布置一些有思考价值的综合性的问题。比如，想了解学生哪方面的思维，就设计相应的问题，从中看学生如何应用所学知识来解决问题，就可以了解不少学生的思维特点。
我曾给学生布置过一个这样的作业：近代以来至“二战”前有哪些国家成为过贸易霸主，凭什么可以成为霸主？无序的贸易为什么会导致战争这个恶果？国际社会如何解决这个问题？
出题的目的是考查学生对世界经济节点知识的纵深两个方面的把握和解读，对历史演进进行合理的推断。我们可以从一位学生的回答来对学生思维进行分析判断：一些国家是凭借其经济实力、军事力量、政治力量和科技力量的进步取得贸易霸主的。无序的贸易导致战争这个恶果，原因：①一些国家为了自身的利益，在与其他国家进行贸易时，采取非法手段，侵害了其他国家的利益，于是这些国家就用战争来解决问题；②没有规则限制，一些国家提高关税，不让外国商品进其国内市场。 从这个学生回答内容来看，我判断学生历史分析的纵深观模糊，也没能很好地进行合理的推断，没有形成学习历史的意识。具体来说就是学生学习不求甚解，不去认真理解题目的意图，结果回答内容似是而非。针对这样的情况，我在学生的作业中肯定学生的思考方向没有问题，只是所涉及的内容不清晰，所以提出了几个问题让学生好好思考后再重做：①“哪些国家”是什么意思？你的回答是否涉及了具体的国家？②每个国家成为霸主的原因都不一样，你这样写到底算哪个国家的？③无序贸易的“无序”是指什么？在题目所涉及的时间段里，国际贸易是什么样的情况？④“二战”后国际社会怎样使无序变有序？最后要求学生运用好自己所掌握的知识形成相对完整的答案。
事实上学生第二次交上来的作业确实有了很大的改观，内容丰富而且有了逻辑关系，纵深关系也有所表现。如果我们的作业没有一个目标预设，只是一般的机械训练，那我们不可能知道学生的思维特点，也就不可能提出针对性的要求。
三、“问题”是发现和培育学生“材质”的基点
“材质”是学生的思维，我们不仅要在课堂中针对不同学生的思维特点引导和传授知识，更多的是培育和强化学生的思维问题，也可以说是定点解决学生的思维问题。我们要帮助学生形成良好的思维习惯，自然先要了解学生的思维特点。如何激发学生的思维呢？最好的办法就是提出问题，让学生在课堂上展示自己解决问题的过程。因为解决问题的过程，实际上就是学生的思维过程，从中就可以了解学生的思维特点和发现学生的思维问题。
但提出“问题”时，我们要明确所提问题是帮助或培育学生拥有什么样的思维习惯，或者解决学生什么样的思维问题。问题提出后，教师就在学生的展示中去收集相关的信息，从中分析判断学生的思维特点，施以引导，并纠正不良的思维习惯，以此强化学生的思维，让学生慢慢形成自己特有的思维。如果没有这样的问题，学生的展示只是陈述已知的，或者只是背诵一些所学内容，那了解学生的思维特点，培育和强化学生的思维意识也就成了空谈。从这个角度来说，问题实际上是发现和培育良好思维，即“材质”的基点。
不同的课堂展示就能给我们了解学生思维的不同途径，如我们在教学中尝试了以问题对答的形式，也可以说是以打擂台的形式来进行展示：
打擂台并不拘泥于形式，师生互擂、生生相擂皆可。一次语文课上，前一天表现突出的擂主抛出问题：“同学们，这段话你们还有什么想要问我的吗？不明白的请提出来！”表情牛气得很。另一位同学“腾”地站起来说：“我有疑问哦！‘汾阳王以副元帅居蒲’翻译成‘汾阳王郭子仪凭副元帅的身份驻扎在蒲州’，一个人何来‘驻扎’啊？”被问的学生自认为准备很充分，但一时也被问蒙了，摸着脑袋，努力搜索答案。“我来回答你的问题！”第三位学生站起，“请大家把书翻开，我们以前学过的《鸿门宴》120页，文中第一句‘沛公军霸上’，沛公驻扎在霸上也是这样的表述，古代可以有这种部分代整体的用法！”掌声雷动。我感动于学生将学过的知识牢牢记在心里，适时地迁移，更感受到灵活多变的互问形式激发了孩子们的表现欲和才情。
这次擂台中出现的三位学生的思维特点是什么呢？擂主虽然自信，但当有人提出问题时却无法解决，说明思维只局限于“这段”文字的范围，没有全面理解和精细分析的意识。提出问题的学生读书认真，能发现问题，并敢提出自己的想法，希望得到印证，这是好的一面。不足的地方也是思维宽度不够、理解能力不足，更不能与所学相融，造成理解片面的结果，这是其思维的弱点。而回答问题的学生则是能用彼之知识解释此之问题，这种思维正是我们学习中所需的思维。怎样帮助这三位学生纠正或强化自己的思维呢？我先是表扬了这三位学生勇于表现自己的精神，这是学习者应有的精神。我还分析并肯定了每位学生的思维特点：擂主的自信，源于对该“文字”的理解，思维“较定”；提出问题的学生能认真读文章，发现可质疑的问题，并大胆提出，有质疑精神；而回答问题的学生则能将所学的知识迁移到这里来解决问题，这种迁移意识是学习中最应该具备的。
如果我们没有问题给学生，没有了學生的展示，我们的引导（教）都会是盲目的，或者说是“无的放矢”的，学生得到的是知识的碎片而不是知识的融合与应用。
四、结语
读书贵悟，教学更应有悟。教学应悟到所谓的教不过是引导而已，而引导也不过是顺着学生原有的思维，帮助其纠正或强化，使学生有一种良好的学科思维的习惯。我们永远找不到绝对正确的教学方式，只能尝试更合适所教学生思维的教学方式。在教学方法上，我们是永远的探索者。
（作者单位：广东省广州市增城区高级中学）